1. 서 론
1.1. 연구 배경
1.2. 연구 목적
2. 연구 방법
2.1. 연구 설계
2.2. 팀 프로젝트 기반 몰입식 신생아 시뮬레이션 실습 운영
2.3. Q 표본 구성
2.4. P 표본 선정
2.5. Q 분류
2.6. 자료분석 방법
3. 연구결과
3.1. Q 유형의 형성
3.2. 각 유형의 특성
4. 논 의
5. 결 론
1. 서 론
1.1. 연구 배경
2020년 코로나 19 감염병의 확산으로 팬데믹(pandemic)이 선언되고 사회적 거리두기의 방역지침에 따라 간호대학생의 임상실습은 대폭 제한되었고, 환자 안전 문제나 프라이버시 보호 등의 환자 인권의 강화로 직접 간호를 제공하는 것이 매우 어려운 실정이다(Yoon & Lee, 2022; Lee & Jeon, 2022). 특히 면역이 약한 신생아실, 신생아중환자실, 소아과 병동은 아이들과의 대면이 더욱 제한되어 직접 간호를 제공할 수 있는 기회가 부족하며, 임상실습에 허용되는 학생수와 병동 배치의 제한 등은 아동간호학 임상실습 후 간호대학생들은 다양한 실습 경험에 대한 아쉬움을 나타내었다(Lee, Park, Choi, & Kim, 2017; White & Champion, 2021).
이에 시뮬레이션 실습은 간호 실습 교육의 새로운 교수 학습 방법으로 대두되었으며(Yoon & Lee, 2022) 간호교육에서 시뮬레이션은 학습자 중심의 교육 방법으로 간호대학생들에게 지속적이고 실제적인 간호 실습 교육의 기회를 제공한다(Ha & Park, 2023). 시뮬레이션 교육은 학습자가 간호 실무를 실재적으로 경험하고, 현실적인 임상 상황에서 적절한 판단력을 발휘하게 함으로써 관찰 위주인 임상실습의 한계를 보완하는 효과적인 교수 학습 방법으로 인식되고 있다(Sim, Kim, & Kim, 2022).
시뮬레이션 실습의 핵심은 간호대학생들이 실제 임상 상황에서 경험할 수 있는 간호 문제를 직접 해결하도록 하여 간호 판단력과 임상적 의사결정 능력을 향상시키는 데 있으며(Ha & Park, 2023), 돌봄에 대한 직접적인 경험을 할 수 있다(Gallagher et al., 2016). 특히 신생아 간호 영역에서는 실제 신생아를 대상으로 한 직접 간호 수행이 제한적이기 때문에 시뮬레이션 실습의 중요성이 더욱 강조된다. 시뮬레이션 실습을 통해 간호대학생들은 신생아 건강사정, 수유, 기저귀 교환부터, 목욕, 호흡곤란증후군, 열성 경련 등 고위험 상황까지 다양한 간호시나리오를 경험하며 임상 수행 능력을 개발할 수 있다(Cho & Lee, 2019; Yoo, 2013).
몰입은 시뮬레이션 교육의 효과를 극대화하는 핵심 요소로, 학습자가 시뮬레이션 활동에 완전히 집중하여 현실감 있는 경험을 통해 학습하는 상태를 말한다. 시뮬레이션 실습은 실제 임상환경과 최대한 유사하게 구현되어 학습자가 안전한 환경에서 반복적으로 실습할 수 있는 기회를 제공한다(Yoo, 2013). 이러한 시뮬레이션 학습몰입을 측정하는 도구는 인지적 동화, 현존감, 주의집중, 자기목적적 경험으로 구성된다(Ha & Park, 2023). 다양한 시뮬레이션 교육 방법 중 고충실도 시뮬레이션(high-fidelity simulation, HFS)은 학생들에게 실제 임상 현장과 유사한 경험을 제공함으로써 몰입도를 높일 수 있다(Kim, 2014). 이는 쌍방향 학습이 가능하고, 시나리오에 따라 사정하고 판단하여 간호를 수행한 후 디브리핑을 통해 간호지식, 비판적 사고 성향, 임상 판단력, 문제 해결 능력 및 임상 수행 능력 등을 향상시키는데 효과가 있는 것으로 아동 간호 관련 시뮬레이션 실습에서 가장 많이 사용하고 연구됨이 보고 되었다(Hong & Wang, 2021). Seo(2022)의 연구에서 고충실도 시뮬레이션 실습이 저충실도 시뮬레이션(low-fidelity simulation, LFS)보다 이론적 지식과 술기능력 향상, 다른 주세의 시뮬레이션 수업참여 의사, 다른 학생에게 교육 추천 의사 항목에서 유의하게 만족도가 높은 것으로 나타났다.
또한 짧은 기간에 몰입하여 실습하는 교육환경에서는, 학습 몰입도가 높아지고, 실습에 대한 만족도가 증가하는 경향이 있다(Cho & Lee, 2019; Smith et al., 2020). 안전한 환경에서 반복적으로 다양한 시나리오를 경험하면서, 학생들은 실수에 대한 두려움 없이 적극적으로 실습에 몰입할 수 있다(Smith et al., 2020).
따라서 본 연구에서는 간호대학생 3학년을 대상으로 쌍방향 학습이 가능하고, 실제 임상현장과 유사한 경험을 제공할 수 있는 고충실도 시뮬레이션(high-fidelity simulation, HFS)인 SimNewB를 이용하여, 1학점 30시간을 4일간 진행한 신생아 시뮬레이션 교육환경에서의 실습 경험에 따른 몰입반응 유형을 파악하고자 한다. 이에 인간의 주관성 구조에 따른 각 유형 별 특성에 대한 이해와 분석이 가능한 Q 방법론(Kim, 2008)을 이용하여 신생아 시뮬레이션 교육환경에서 간호대학생의 몰입 유형을 분석하고, 유형별 특성과 차이점을 확인하여 각 유형에 맞는 맞춤형 교육전략을 제시하고자 한다.
1.2. 연구 목적
본 연구의 목적은 신생아 시뮬레이션 교육환경에서의 실습 경험에 따른 간호대학생의 몰입반응에 대한 주관성의 유형을 파악하고, 그 특징을 알아보고자 한다. 이를 위한 구체적인 연구의 목적은 다음과 같다.
1) 신생아 시뮬레이션 교육환경에서 간호대학생의 몰입반응에 대한 주관성의 유형을 파악한다.
2) 신생아 시뮬레이션 교육환경에서 간호대학생의 몰입반응에 대한 주관성의 유형별 특성과 차이점을 확인한다.
2. 연구 방법
2.1. 연구 설계
Q 방법론은 개인의 잠재적 행위인 주관적 자아를 측정하는 방법으로 고안되어 인간의 주관성 구조에 따른 각 유형별 특성 이해가 가능하므로(Kim, 2008), 본 연구는 신생아 시뮬레이션 교육환경에서 간호대학생의 몰입반응에 대한 주관성을 알아보기 위하여 Q 방법론을 적용하였다.
2.2. 팀 프로젝트 기반 몰입식 신생아 시뮬레이션 실습 운영
신생아 시뮬레이션 실습의 시나리오 주제는 당뇨병 산모의 신생아 신체 사정, 열성경련 영아, 호흡기 문제를 동반한 폐렴 영아, 태변흡인 증후군 신생아의 4가지 사례로 구성되었다. 신생아 시뮬레이션 실습 운영은 아동간호학 교수 2인이 진행하였고, 시나리오 개발 및 시뮬레이션 구동, 디브리핑 운영을 담당하였다. 시뮬레이션 실습은 아동간호학 1을 수강하고 임상실습을 진행하고 있는 3학년 72명을 총 4개 반으로 나누어 한 반당 1주(4일)에 걸쳐 진행하였다. 각 팀당 15‒20분 정도의 시나리오 구동과 녹화된 영상을 보고 20분 정도의 디브리핑 시간을 가졌고 자기성찰 일지를 작성하였으며 그 중 35명이 연구에 참여하였다.
2.3. Q 표본 구성
본 연구에서는 부산지역 일개 대학의 간호대학생 중 몰입식 교육환경에서의 신생아 시뮬레이션 실습에 참여한 간호학과 3학년 학생 56명을 대상으로 이들이 작성한 시뮬레이션 실습일지를 분석 대상으로 하였다. 실습일지에 4개의 시나리오를 수행 한 후 각각의 디브리핑 내용을 정리하여 기술하도록 하였고, 개인 성찰 일지를 통해 개인 활동에 대한 만족도 및 개선점, 활동 과정 참여도 및 기여도, 팀원간의 상호작용, 본 수업활동을 통해 느낀점 및 바라는 점을 기술한 분석지와 실습자가평가표가 포함되어 있다. 이러한 실습일지 분석 과정을 통하여 총 142개의 Q 모집단을 추출하였다. 이 진술문들을 Q 방법론으로 여러 편의 논문을 작성한 경험이 있는 2인의 간호학 교수들이 협의하여 문항 별로 진술이 중복되지 않도록 정리하고 수정 보완한 후 최종적으로 34개의 Q 진술문을 결정하였다.
2.4. P 표본 선정
Q 방법론은 개인간의 차이(interindividual difference)가 아니라 개인 내의 중요성의 차이(intraindividual difference in significance)를 다루는 것이므로 P 표본의 수와 선정에는 아무런 제한을 받지 않는다. 본 연구의 P 표본은 간호대학생 중 본 연구에 참여를 동의하는 총 35명을 대상으로 하였다.
연구 시기는 3학년 1학기 신생아시뮬레이션실습이 종료된 후 2학기가 시작된 9월부터 10월까지 진행하였으며, 학생들이 열람할 수 있는 학과 게시판에 본 연구의 목적을 설명한 후, 연구 목적을 이해하고 연구에 참여하기를 희망하는 대상자를 모집하였다. 연구대상자의 윤리적 고려를 위해 익명성 보장과 참여 중에도 언제든지 참여를 중단할 수 있으며, 응답한 내용은 연구 목적 이외에 사용되지 않는다는 것을 설명한 후 서면동의를 받았다. 설문 응답자에게는 소정의 답례품을 제공하였다.
2.5. Q 분류
Q 표본의 분류는 2024년 9월 4일‒10월 15일 동안 선정된 진술문이 적힌 카드를 P 표본인 대상자에게 제시하여 34개의 카드를 읽은 후 자신의 견해와 일치하는 정도에 따라 가장 부정하는 것(‑4)에서부터 중립(0), 가장 긍정하는 것(+4)으로 9점 척도상에 강제 정규 분포 하도록 하였다(Table 1).
Table 1.
Q Sorting Distribution
| Negative | Neurality | Positive | |||||||
| Score | ‑4 | ‑3 | ‑2 | ‑1 | 0 | +1 | +2 | +3 | +4 |
| Card No | 2 | 3 | 3 | 4 | 6 | 4 | 3 | 3 | 2 |
2.6. 자료분석 방법
수집된 자료는 가장 부정하는 경우에 1점에서부터 가장 긍정하는 경우에 9점까지 점수화하여 PC-QUANL program으로 Q 요인분석 하였다. 이상적인 요인 수의 결정을 위하여 아이겐(Eigen) 값 1.0 이상을 기준으로 하여 요인의 수를 다양하게 입력시켰으며, 산출된 결과를 통해 이상적이라고 판단된 4개의 유형을 최종적으로 선택하였다(Table 2).
3. 연구결과
3.1. Q 유형의 형성
본 연구에서 몰입식 신생아 시뮬레이션 실습에 대한 주관성 유형은 4개의 유형으로 분석되었다. 4개의 유형은 전체 변량의 38%를 설명하였고, 각 유형 별 설명력을 보면 Table 3에서 나타난 바와 같이, 유형 1은 14.5%, 유형 2는 9.9%, 유형 3은 7.2%, 유형 4는 6.0%로 나타났다. 연구대상자 35명은 유형 1에 13명, 유형 2에 8명, 유형 3에 8명, 유형 4에 6명으로 나타났으며, 인자 가중치가 1.0 이상인 사람은 각 유형별로 1명(유형1), 4명(유형2)으로 나타났다. 각 유형에서 인자 가중치가 높은 사람은 유형을 분류하는데 기여한 사람으로서 자신이 속한 유형을 대표하는 특성을 보이는 대상자이다(Table 3).
Table 3.
Q-types and Participant Characteristics with Factor Weight (N=35)
3.2. 각 유형의 특성
3.2.1 유형 1: 공감형 관계지향 협업자
유형 1로 분류된 대상자는 모두 13명이었으며, 이전 임상실습 경험은 없음이 3명, 4주 2명, 5주 8명이었고, 여학생이 10명, 남학생이 3명이었다. 전공 만족도는 높다 6명, 보통 5명, 낮다 1명이었고 사전 준비 정도는 높다 4명, 보통 7명, 낮다 2명이었다. 또한 시뮬레이션 실습에 대한 불안 정도는 높다 2명, 보통 9명, 낮다 2명이었고 상황 대처 능력은 높다 3명, 보통 8명, 낮다 2명이었다.
유형 1은 ‘Q13 조원들을 서로 배려하게 되고 민폐를 안 끼치도록 열심히 하게 되었다’(Z = 2.00), ‘Q13 팀별 활동 비율이 높기 때문에 팀원들과 소통이나 호흡이 매우 중요하다고 생각했다’(Z = 1.94), ‘Q19 매일 조원들과 상의하고 공부해서 발전해 나가는 모습을 보면서 조원들이 의지가 되고 고마웠다’(Z = 1.56) 등에 강한 찬성을 보였다. 반면 ‘Q12 팀 실습은 팀원 간 의견 조합이 어려워 시간이 오래 걸리는 단점이 있었다’(Z = ‒2.54), ‘Q16 PBL을 준비할 시간도 부족했지만 한편으로는 시간이 촉박해서 빠르게 배울 수 있었던 것 같다’(Z = ‒1.86)등의 항목에서 강한 반대 의견을 보였다(Table 4).
유형1에서 가장 높은 인자 가중치 1.89를 보인 8번 대상자는 가장 찬성한 항목으로 ‘Q18 팀별 활동 비율이 높기 때문에 팀원들과 소통이나 호흡이 매우 중요하다고 생각한다’와 ‘Q13 조원들을 서로 배려하게 되고 민폐를 안 끼치도록 열심히 하게 되었다’였다. 이를 선택한 이유는 “조별로 하는 활동인 만큼 조원들끼리 의사소통과 협력이 매우 중요하다고 생각한다”, “팀플이라 내 행동이 다른 친구들한테 폐가 될 것이라 생각하니 더 열심히 임하게 된 것 같다”라고 답변하였다. 반면 가장 반대한 항목으로 ‘Q6 조별과제는 조원들에게 폐가 되지 않을까 걱정과 부담을 주는 힘든 과정이었다’와 ‘Q23 시뮬레이션실에서 연습할 수 있는 시간이 제한적이어서 아쉬웠다’ 였다. 이를 선택한 이유는 “조원들 서로 보듬고 이해하는 분위기여서 긴장은 되었지만 예민해지진 않았다”, “시뮬레이션을 하기 전에 교수님께서 자세히 설명도 해주시고 지침서에 있는 nursing plan을 참고하여 조원들과 연습을 여러 번 할 수 있었기 때문에 딱히 시간이 부족하지는 않았다”라고 답변하였다.
이를 종합해 볼 때 유형 1은 팀원들과의 정서적 유대감과 상호작용을 중시하며, 협업 활동을 통해 심리적 안정감과 상호 성장의 경험을 강조하였다. 이는 실습 과정에서 조원들과의 관계 형성 자체를 긍정적으로 평가하며, 소속감과 정서적 지지를 통해 실습 참여에 몰입도를 높인 것으로 평가된다. 이는 이전 임상실습 경험이 5주인 학생이 61.5%로 높아 외부 임상실습을 통해 협업과 관계 형성의 중요성을 경험한 결과로 보이며, 다른 유형에 비해 크게 차이가 나는 항목은 ‘조원들이 실수한 부분에 대해 위로해 줄 때는 가슴이 따뜻해지고 너무 고마웠다’(Difference(D) = 2.02)와 ‘매일 조원들과 상의하고 공부해서 발전해 나가는 모습을 보면서 조원들이 의지가 되고 고마웠다’(D = 1.66)는 항목에 강한 긍정을 보였고 ‘힘들긴 했지만 몰입식으로 진행하니 더욱 숙달되고 배움이 컸다(D = ‒1.80)’와 ‘몰입식 수업을 통해 실제 상황처럼 모두 긴장하여 반응해 학습도가 높았다’(D = ‒1.65)는 부정적이었다. 이러한 특성을 바탕으로 유형 1을 몰입식 시뮬레이션 실습에는 다소 불안과 긴장감을 느끼지만 팀원들과의 소통이나 협업을 통해 이를 극복하고 서로를 믿고 의지하며 성취감과 성장해감을 느끼고 있어 ‘공감형 관계지향 협업자’로 명명하였다.
3.2.2 유형 2: 집중형 성취지향 협업자
유형 2로 분류된 대상자는 모두 9명이었으며, 이전 임상실습 경험은 없음이 2명, 2주 1명, 5주 6명이었다. 여학생이 8명, 남학생이 1명이었다. 전공 만족도는 높다 6명, 보통 3명, 낮다는 없었으며 사전 준비 정도는 높다 5명, 보통 4명, 낮다는 없었다. 또한 시뮬레이션 실습에 대한 불안 정도는 높다 1명, 보통 6명, 낮다 2명이었고 상황 대처 능력은 높다 5명, 보통 3명, 낮다 1명이었다.
유형 2는 ‘Q18 팀별 활동 비율이 높기 때문에 팀원들과 소통이나 호흡이 매우 중요하다고 생각했다’(Z = 1.76), ‘Q10 PBL 발표 후 시나리오 구동을 하여 각 시나리오에 대한 정확한 파악을 하고 실습을 수행할 수 있어 좋았다’(Z = 1.72), ‘Q17 힘들긴 했지만 몰입식으로 진행하니 더욱 숙달되고 배움이 컸다고 생각한다’(Z = 1.18), ‘Q14 몰입식 수업을 통해 실제 상황처럼 모두 긴장하여 반응해 학습도가 높았다’(Z = 1.18) 등의 항목에서 강한 찬성을 보였고, 반면 ‘Q12 팀 실습은 팀원 간 의견 조합이 어려워 시간이 오래 걸리는 단점이 있었다’(Z = ‒2.28), ‘Q6 조별 과제는 조원들에게 폐가 되지 않을까 걱정과 부담을 주는 힘든 과정이었다’(Z = ‒1.61), ‘Q7 시나리오 구동 시 잘한 점보다 아쉽고 부족했던 모습들이 더 기억에 남는 것 같다’(Z = ‒1.56) 등의 항목에서 강한 반대 의견을 보였다(Table 4).
Table 4.
Q Statements and Typal Array Z Score
유형2에서 가장 높은 인자 가중치 1.54인 35번 대상자는 가장 찬성한 항목으로 ‘Q14 몰입식 수업을 통해 실제 상황처럼 모두 긴장하여 반응해 학습도가 높았다’와 ‘Q16 PBL을 준비할 시간도 부족했지만 한편으로는 시간이 촉박해서 빠르게 배울 수 있었던 것 같다’를 선택하였다. 선택한 이유는 “긴장하여 질문 들어오는 것도 집중력을 높여 빠르게 대처하였고 긴장한 팀원을 대신하여 수행해서 더 기억에 남는 것이 많았다”, “촉박한 시간 대비 얻는 것이 훨씬 많았다. 그 짧은 기간 내에 정말 많은 것을 배웠고 기억에 많이 남는다”라고 답변하였다. 반면 가장 반대한 항목으로 ‘Q12 팀 실습은 팀원 간 의견 조합이 어려워 시간이 오래 걸리는 단점이 있었다’와 ‘Q9 생각보다 나는 더 무지하고 환자들의 돌발 상황은 많았다’였다. 이를 선택한 이유는 “조원들이 잘 따라줘서 의견 조합 때 부딪치는 일이 없어 오래 걸렸던 것이 없었다”와 “시뮬레이션을 하면서 사전 준비를 열심히 해서 그런지 내가 무지하다는 생각이 안 들었고 미리 시나리오가 주어져서 돌발 상황도 없었다고 생각한다”라고 답변하였다.
다른 유형에 비해 크게 차이가 나는 항목으로는 ‘Q10 PBL 발표 후 시나리오 구동을 하여 각 시나리오에 대한 정확한 파악을 하고 실습을 수행할 수 있어 좋았다’(D = 2.06)에 강한 찬성을 보였고, ‘Q6 조별 과제는 조원들에게 폐가 되지 않을까 걱정과 부담을 주는 힘든 과정이었다’(D = ‒1.14)라는 항목에 대해서는 강한 부정을 보였다.
이를 종합해 볼 때 유형 2는 실습을 실제 업무처럼 몰입하며, 실습 수행의 결과와 성취감에 높은 가치를 두었다. 주어진 역할을 능동적으로 수행하며 실습의 현장성을 체감하고, 학습 과정에서 뚜렷한 성과를 얻는데 집중하는 특징이 있다. 따라서 유형 2를 ‘집중형 성취지향 협업자’로 명명하였다.
3.2.3 유형 3: 도전형 과정지향 학습자
유형 3로 분류된 대상자는 모두 7명이었으며, 이전 임상실습 경험은 없음이 4명, 4주 1명, 5주 2명이었다. 여학생이 6명, 남학생이 1명이었다. 전공 만족도는 높다 3명, 보통 4명, 낮다는 없었으며 사전 준비 정도는 높다 3명, 보통 3명, 낮다 1명이었다. 시뮬레이션 실습에 대한 불안 정도는 높다 2명, 보통 4명, 낮다 1명이었고 상황 대처 능력은 높다 1명, 보통 5명, 낮다 1명이었다.
유형 3은 ‘Q2 준비할 수 있는 시간이 너무 짧아 많이 힘들고 아쉬웠다’(Z = 1.99), ‘Q32 여전히 아쉬운 부분이 있었지만 반복과 연습을 통해 나아질 수 있다는 것을 알게 되었다’(Z = 1.69), ‘Q16 PBL을 준비할 시간도 부족했지만 한편으로는 시간이 촉박해서 빠르게 배울 수 있었던 것 같다.’(Z = 1.67) 등의 항목에서 강한 찬성을 보였다. 반면 ‘Q24 술기 시험이나 동영상 촬영 전에 자율 실습 한번 정도는 했었으면 더 좋았을 것 같다.’(Z = ‒2.52), ‘Q29 보기만 했던 교육과는 달리 실제 업무에 투입된 것처럼 교육을 받을 수 있다는 점이 차별화되는 것 같다’(Z = ‒1.95) 등의 항목에서 강한 반대 의견을 보였다(Table 4).
유형3에서 가장 높은 인자 가중치 0.89인 1번 대상자는 가장 찬성한 항목으로 ‘Q6 조별 과제는 조원들에게 폐가 되지 않을 까 걱정과 부담을 주는 힘든 과정이었다’, ‘Q2 준비할 수 있는 시간이 너무 짧아 많이 힘들고 아쉬웠다’를 선택하였다. 이를 선택한 이유는 “조원들과 함께 수행해나간다는 점과 나의 실수로 감점될 수 있다는 점에서 매우 찬성하기 때문이다”, “준비 시간이 길었다면 더욱 완벽히 수행할 수 있었을 거란 생각이 많이 들었다”라고 답변하였다. 가장 반대한 항목으로 ‘Q12 팀 실습은 팀원 간 의견 조합이 어려워 시간이 오래 걸리는 단점이 있었다’와 ‘Q29 보기만 했던 교육과는 달리 실제 업무에 투입된 것처럼 교육을 받을 수 있다는 점이 차별화되는 것 같다’였다. 이를 선택한 이유는 “나와 내 팀원은 팀워크가 매우 좋아 의견 조합에 많은 시간이 걸리지 않았다”, “실제 업무와의 차이점도 존재하는 부분이 있고 시뮬레이션과 임상실습의 현장감도 다르기 때문이다”라고 답변하였다.
다른 유형에 비해 차이가 있는 항목은 ‘Q32 여전히 아쉬운 부분 있었지만 반복과 연습을 통해 나아질 수 있다는 것을 알게 되었다’(D = 2.41)에서 강한 긍정을 나타냈고, ‘Q29 보기만 했던 교욱과는 달리 실제 업무에 투입된 것처럼 교육을 받을 수 있다는 점이 차별화되는 것 같다’(D = ‒1.56)에 강한 부정을 나타냈는데 이는 이전 임상실습 경험이 없는 학생이 다른 유형에 비해 57.1%로 높은 편으로 임상실습과 비교하기 어렵기 때문으로 보인다.
이를 종합해볼 때 유형 3은 시간 부족, 반복 학습, 팀워크의 중요성 등 실습 과정 전반에서의 어려움을 겪으면서도, 결과보다는 실습 과정 자체의 도전과 극복을 통한 학습을 중시하며 책임감을 가지고 몰입하는 이러한 특성을 바탕으로 유형 3을 ‘도전형 과정지향 학습자’로 명명하였다.
3.2.4 유형 4: 불안형 준비중심 수동자
유형 4로 분류된 대상자는 모두 6명이었으며, 이전 임상 실습경험은 2주 1명, 5주 5명으로 여학생이 6명이었다. 전공 만족도는 높다 2명, 보통 4명이었으며, 사전 준비 정도는 높다 2명, 보통 3명, 낮다는 1명이었다. 또한 시뮬레이션 실습에 대한 불안정 도는 높다 2명, 보통 4명이었고 상황대처 능력은 높다 2명, 보통 3명, 낮다 1명이었다.
유형 4는 ‘Q23 시뮬레이션실에서 연습할 수 있는 시간이 제한적이어서 아쉬웠다’(Z = 1.84), ‘Q24 술기 시험이나 동영상 촬영 전에 자율 실습 한번 정도는 했었으면 더 좋았을 것 같다’(Z = 1.80), ‘Q1 사전에 준비할 것이 많아 어렵고 많이 긴장했다’(Z = 1.63)의 항목에서 강한 찬성을 보였다. 반면 ‘Q16 PBL을 준비할 시간도 부족했지만 한편으로는 시간이 촉박해서 빠르게 배울 수 있었던 것 같다’(Z = ‒2.52), ‘Q21 조원들이 실수한 부분에 대해 위로해줄 때는 가슴이 따뜻해지고 너무 고마웠다’(Z = ‒1.52) 등의 항목에서 강한 반대 의견을 보였다(Table 4).
유형 4에서 가장 높은 인자 가중치 0.93을 보인 34번 대상자는 가장 찬성한 항목으로 ‘Q1 사전에 준비할 것이 많아 어렵고 많이 긴장했다’ ‘Q23 시뮬레이션 실습실에서 연습할 수 있는 시간이 제한적이어서 아쉬웠다’를 선택하였다. 이를 선택한 이유는 “사전에 외우고 PPT도 만들고, 발표 준비, 구동 준비, 핵심 술기 준비, 동영상 촬영 준비 등 시간은 한정되어 있는데 해야 할 것이 많아 힘들었다”, “연습을 못 해보고 구동을 들어가니까 물건의 위치라던지, 술기라던지 부족한 부분이 있었던 것 같다”라고 답변하였다. 반면 가장 반대한 항목으로 ‘Q8 지금와서 다시 한다면 처음보다 훨씬 전문인처럼 잘 할 수 있을텐데 하는 아쉬움이 있다’와 ‘Q21 조원들이 실수한 부분에 대해 위로해 줄때는 가슴이 따뜻해지고 너무 고마웠다’였다. 이를 선택한 이유는 “다시 하더라도 훨씬 자연스럽게 수행 할 수 있다는 확신이 들지 않는다”, “딱히 실수에 대해 위로받은 기억이 없다”라고 답변하였다.
다른 유형에 비해 차이가 있는 항목은 ‘Q23 시뮬레이션실에서 연습할 수 있는 시간이 제한적이어서 아쉬웠다’(D = 2.58), ‘Q24 술기 시험이나 동영상 촬영 전에 자율 실습 한 번 정도는 했었으면 더 좋았을 것 같다’(D = 2.55)에 강한 찬성을 나타냈고, ‘Q21 조원들이 실수한 부분에 대해 위로해 줄 때는 가슴이 따뜻해지고 너무 고마웠다’(D = ‒1.19)에 강한 부정을 나타냈다.
이를 종합해볼 때 유형 4는 조원들과의 관계보다는 실습 전 준비 부족에 대한 불안감이 크고, 실습 과정에서 실수에 대한 두려움이 몰입을 방해하며, 충분한 사전 연습 기회가 없었다는 점을 반복적으로 지적하는 바 이러한 특성을 바탕으로 유형 4를 ‘불안형 준비중심 수동자’로 명명하였다.
4. 논 의
본 연구는 신생아 시뮬레이션 교육환경에서의 간호대학생의 몰입식 반응 유형을 파악하고, 유형별 특성과 차이점을 확인하여 각 특성에 따른 맞춤형 중재 전략을 제시하고자 한다. 간호대학생의 신생아 시뮬레이션 실습 에 대한 몰입식 반응 유형은 4가지 유형으로 분류되었으며, 각각 공감형 관계지향 협업자, 집중형 성취지향 협업자, 도전형 과정지향 학습자, 불안형 준비중심 수동자로 명명하였다.
전체 연구대상자 중 13명(37.1%)을 차지한 유형 1은 ‘공감형 관계지향 협업자’로 시뮬레이션 실습에서 기술적 역량 향상보다 팀원 간 정서적 유대감과 상호작용을 통한 심리적 안정감을 중요시하는 것으로 나타났다. 이는 시뮬레이션 교육이 단순한 기술 습득을 넘어 협업 능력 및 의사소통 기술을 함양하는 데 효과적이라는 선행연구와 일치한다(Sim et al., 2022; Shin & Shim, 2010). 이 유형의 참여자들은 실습 과정에서 조원들과의 관계 형성 자체를 긍정적으로 평가하며, 소속감과 정서적 지지를 통해 실습 참여의 몰입도를 높인 것으로 나타났다. 실습 전 5주의 임상경험을 가진 학생이 61.5%를 차지한 반면 임상경험이 없는 학생 또한 23%를 차지하였고, 다른 유형에 비해 남학생이 23%로 가장 높았는데 이러한 구성원의 다양성이 보다 적극적인 의사소통의 필요성과 서로의 다양한 지식, 기술, 태도를 적극적으로 공유하면서 팀간호로서의 의미를 부여하여 시뮬레이션 몰입도에 긍정적 영향을 미친 것으로 보인다.
이 유형은 기술적 성과보다 관계 형성을 중시하고 심리적 안정감 형성이 실습 몰입에 중요한 전제 조건이므로 교육 설계 시 팀 빌딩활동과 심리적 안정감 강화가 도입되는 것이 바람직하다(Cho & Chun, 2016). 이를 위해 시나리오 수행 전 오리엔테이션 시간에 자신을 한 단어로 표현하고 그 이유를 설명하면서 간단하게 자기소개를 하고 실습에 대한 기대와 걱정을 포스트잇에 적어 서로 이야기를 나누는 시간인 아이스브레이킹 프로그램을 도입함으로서 구성된 팀원 간 친밀감을 가질 수 있는 준비 프로그램 등을 마련하는 것이 효과적이다.
전체 연구자 중 9명(25.7%)을 차지한 유형 2는 ‘집중형 성취지향 협업자’로 시뮬레이션 실습을 실제 임상 업무처럼 몰입하며, 실습 수행의 결과와 성취감에 높은 가치감을 두는 유형이다. 팀워크 보다는 주어진 역할을 능동적으로 수행하며 실습의 현장성을 체감하고, 학습 과정에서 뚜렷한 성과를 얻는 데 집중하는 특징이 있다. 이들은 실제 업무처럼 긴장하며 수행한 경험이 학습효과를 극대화하였다고 인식(Lee, Jeon & Kim, 2019) 하였으며, 특히 Seo(2022)의 연구에서도 고충실도 시뮬레이션(high fidelity simulation, HFS)이 다양한 측면에서 만족도가 높게 나타났다는 결과와 연계해서 볼 때 고충실도 시뮬레이터인 SimNewB를 이용하여 제공하는 현실감이 이들의 몰입도를 높인 주요 원인으로 분석된다. 몰입도를 높이는 시뮬레이션 경험은 실제 경험하기 전에 밀 경험할 수 있는 능력을 제공하며, 이는 비판적 사고와 의사결정을 향상시킨다(Farley, Doughman, Jeeva, Jeffries, & Stanley, 2012). 이러한 성과 중심의 학습자에게는 명확한 역할 정의와 시간 관리 전략이 필요하다. 시나리오 별 수행 시간을 이수하고 술기 정확도나 판단 속도와 같은 객관적 성과지표를 제공하는 것이 동기 부여에 기여할 수 있다. 이 유형은 실습 장비, 환경의 현실성, 사전 설명과 충분한 물품 제공 및 실제와 유사한 고충실도 시뮬레이터의 적극적인 활용이 학습 효과를 높이는 핵심이다.
전체 연구자 중 7명(20%)을 차지한 유형 3은 ‘도전형 과정지향 학습자’로 시간이 부족해 힘들었지만, 반복 학습을 통해 성장하였으며, 팀워크의 중요성 등 실습 과정 전반에서 어려움을 겪으면서도 이를 성장의 기회로 인식한다. 결과보다는 실습 과정 자체의 도전과 극복을 통한 학습을 중시하며, 자신과 타인 모두에게 책임감을 가지고 몰입하는 경향을 보였다. Lee 등(2019)은 시뮬레이션 실습을 통해 하나의 팀을 이루어 서로의 지식, 기술, 태도를 공유하면서 부족한 부분을 보완하고 협동심을 키우며 팀워크가 얼마나 중요한지 깨닫게 된다고 보았다. 그러나 시간 부족이나 역할 수행 부담 등 심리적 어려움을 나타냈으므로 실습 과정에서의 심리적 안정, 교수자와 동료의 긍정적인 지지와 격려가 중요하다고 본다. 시뮬레이션 실습 후 자기성찰과 디브리핑 과정을 통해 충분한 피드백을 제공하고, 시뮬레이션 실습을 위한 다양한 사전 학습 프로그램을 개발하여 체계적이고 충분한 시간이 배정된 오리엔테이션을 제공(Cho & Chun, 2016)하는 것이 효과적이다. 또한 주요 핵심술기에 있어서는 시연하고 모방하고 적용하는 반복 학습 구조를 도입하는 것도 부담감을 줄여주는데 효과적인 전략이다.
전체 연구자 중 6명(17.1%)을 차지한 유형 4는 ‘불안형 준비중심 수동자’로 실습 전 준비 부족에 대한 불안감이 크고 실습 과정에서 실수에 대한 두려움이 몰입을 방해하는 것으로 나타났다. 이 유형은 임상실습 5주인 학생이 83%로 비중이 가장 높아 기존 임상실습에서 경험한 스트레스가 시뮬레이션에 대한 두려운 태도로 이루어졌을 가능성이 있다(Cho & Chun, 2016). 이는 시뮬레이션 실습이 긴장되고 예기치 못한 시나리오 상황에서는 대처능력과 문제 해결 능력의 자신감 수준이 낮아 이에 따른 실습 스트레스를 겪고(Cho & Chun, 2016) 실수하거나, 자신만 못할 까 걱정하였다(Lee et al., 2019)는 연구결과와 일치한다. 따라서 이러한 유형의 학생들에게는 충분한 사전정보제공, 반복적인 실습 기회 및 안전한 피드백 환경 등 심리적 안정감을 높일 수 있는 교육적 지원이 필요하며 이를 통해 실습에 대한 불안감을 줄이고 점진적으로 자신감을 키울 수 있는 정서적 지지가 필요하다. 이들을 위해 단계적 노출 기법을 적용한 실습 설계가 필요하다. 1단계 가상 시뮬레이션, 2단계 저충실도 마네킹을 거쳐 3단계인 고충실도 시뮬레이션으로 점진적 난이도를 높이는 블렌디드 시뮬레이션 교육(Ji, 2024; Seo, 2022) 접근이 불안 완화에 기여할 수 있다.
5. 결 론
본 연구는 신생아 시뮬레이션 교육환경에서 간호대학생의 몰입반응을 Q 방법론을 통해 분석함으로써, 간호대학생들의 주관적 경험을 유형화 하고 특성을 파악하고자 하였다. 연구 결과 공감형 관계지향 협업자, 집중형 성취지향 협업자, 도전형 과정지향 학습자, 불안형 준비중심 수동자의 4가지 유형으로 나타났으며 이러한 결과는 간호교육에 있어서 학습자 중심의 맞춤형 시뮬레이션 교육 전략을 개발하는데 기초자료로 활용될 수 있다. 앞으로 간호교육에서는 이러한 학습자 특성을 고려한 다양한 신생아 시뮬레이션 교육방법을 개발하고 적용하는 노력이 필요할 것이다. 그러나 본 연구는 일 대학의 간호대학생을 대상으로 신생아 시뮬레이션 교육환경에서의 몰입반응 유형을 연구한 바 향후 더 많은 대학의 간호대학생을 대상으로 한 연구대상자의 확대를 통한 반복 연구를 제언하고자 한다. 또한 시뮬레이션 기반 교육이 고충실도 시뮬레이션(HFS)이 대부분을 차지하는 바 가상현실(virtual reality, VR) 시뮬레이션 등 다양한 형태의 시뮬레이션을 추가, 통합한 블렌디드 시뮬레이션 교육의 몰입도를 비교 분석하는 연구를 제안한다.
