1. 서 론

1.1. 연구 배경

디자인 분야는 사회·기술·문화 환경의 급속한 변화에 따라 단일 전공 중심의 문제 해결 방식에서 벗어나, 다양한 전공 역량을 통합적으로 활용하는 융합적 접근을 요구받고 있다(Lee, 2022a). 제품디자인(PD)과 시각디자인(VD)은 각각 기능적 문제 해결과 시각적 커뮤니케이션을 중심으로 발전해 왔으나, 실제 산업 및 사회적 맥락에서는 두 전공 역량이 상호 분리되기보다 통합적으로 작동하는 경우가 일반적이다. 이에 따라 디자인 교육 현장에서도 전공 간 경계를 넘는 융합교육의 필요성이 지속적으로 제기되고 있으며, 프로젝트 기반 학습(Project-Based Learning)을 중심으로 한 융합형 수업 모델이 확산되고 있다(Leem, 2020). 디자인 융합 교육은 개별 전공의 전문성을 견고히 유지하는 동시에, 타 학제 간의 유기적 연계를 통해 교육적 실효성을 극대화해야 한다(Park, 2015). 그러나 기존 연구들은 융합수업의 운영 사례 소개나 교육 만족도 조사에 머무르는 경우가 많아, 구체적인 요구 역량에 대해서는 추가적인 논의가 필요하다. 특히 융합디자인(Convergence Design, CD) 교육에서 핵심적으로 요구되는 역량간 통합적 사고, 협업 능력, 기존 전공 역량과 문제 해결 역량(Lee, 2022b)간의 상관관계에 관한 연구는 제한적으로 이루어져 왔다. 따라서 교육 환경 내에서 특정 역량이 학습 결과에 영향을 미치는 핵심 변수로서 어떠한 인과 구조를 형성하며 성과에 기여하는지 검증할 필요가 있다.

1.2. 연구 목적

본 연구의 목적은 제품디자인(PD)과 시각디자인(VD) 역량을 K–S–A(Knowledge–Skill–Attitude) 기반으로 통합 재구성하여 융합디자인(Convergence Design, CD) 수업을 설계 운영하고 결과 및 융합교육의 성과에 미치는 요인을 분석하는데 있다. 이를 위해 다음의 세 가지 세부 목적을 설정하였다.

첫째, PD·VD 전공 역량 수업을 수강하는 학부생들을 대상으로 K–S–A 역량지표를 기반으로 융합교육 과정을 수립·운영한다. 둘째, 융합디자인 수업 완료 이후 학습자 역량(K-S-A)과 관련한 설문을 진행하고, 결과를 분석함으로써, 학습자의 CD(융합디자인) 역량이 어떠한 방식으로 결과물 수준 및 팀 성과에 관련하였는지를 검토한다. 셋째, 융합 수업 결과물에 대한 교수진 평가와 상위 점수 영역의 학습자들의 역량을 비교 분석함으로서 융합 수업의 가능성과 융합 성과를 견인하는 핵심 역량 요소를 탐색한다.

1.3. 연구 범위와 방법

연구 범위는 디자인학과 4학년 학부생을 대상으로 운영된 제품디자인(PD), 시각디자인(VD) 분야 간의 융합디자인 수업 운영 과정과 학습성과로 한정한다. 또한 본 연구는 단기 정규 교육과정 기반의 융합 수업 운영과 그 성과 요인 분석을 중심으로한다.

본 연구는 제품디자인(PD)과 시각디자인(VD) 역량을 K–S–A(Knowledge–Skill–Attitude) 기반으로 통합 재구성한 융합디자인(Convergence Design, CD) 수업을 설계·운영하고, 그 교육 성과에 영향을 미치는 핵심 역량 요인을 규명하기 위해 혼합연구방법(mixed methods)을 적용하였다. 학습자의 전공역량 특성을 반영하여 수업 참여자를 PD-dominant, VD-dominant, PD–VD balanced의 세 유형으로 분류하였으며, CD 역량을 K–S–A 지표로 구조화한 설문을 실시하였다. 수집된 자료를 바탕으로 교육과정 참여에 따른 CD-K(Convergence Design-Knowledge), CD-S(Convergence Design-Skill), CD-A(Convergence Design-Attitude)의 변화와 이러한 변화가 융합 성과와 맺는 관계를 분석하였다. 또한 설문 결과를 보완하고 융합 성과를 다각도로 검증하기 위해 교수진의 결과물 평가를 병행하였다. 성과물 분석은 성취 수준의 차이를 명확히 비교·해석하기 위해 교수진 평가 점수를 기준으로 A권과 B권의 상위 성적 영역을 중심으로 수행하였다. 특히 우수 산출물이 도출된 팀의 구성원 역량 지표(K–S–A) 조건을 전공유형(PD-dominant, VD-dominant, Balanced)별로 분류하고, 설문에서 확인된 역량 변화(CD-K, CD-S, CD-A)와 평가 결과 간의 정합성을 검토함으로써 융합 성과를 견인하는 핵심 역량 요소를 도출하였다(Table 1).

2. 이론적 배경 및 전공역량 구조

2.1. 융합디자인(Convergence Design)의 개념

융합디자인(Convergence Design, CD)은 복합적인 문제를 해결하기 위해 서로 다른 전공 영역의 지식과 사고방식을 통합적으로 수렴하는 디자인 접근을 의미한다(Lee et al., 2013). 그간 디자인 분야의 융합은 결과물을 도출하기 위한 방법론적 차원에서 이해되어 왔다. 그러나 융합을 결과물중심이 아닌 과정으로 정의된 관점을 수용한다면, 향후의 논의는 융합적 산출물이 형성하는 상호작용과 구조적 변화를 포착하는 방향으로 확장되어야 한다(Jenkins, 2006). 즉 여러 전공 요소를 단순히 나열해 결합하는 것이 아니라, 문제 정의부터 해결안 도출까지의 전 과정에서 전공 간 상호작용을 통해 아이디어를 조정·재구성하며, 그 결과 새로운 디자인 해법을 만들어내는 것을 의미한다.

본 연구는 통합교육과정 관점을 바탕으로, 제품디자인(PD)과 시각디자인(VD) 전공 역량을 연계한 PBL(Project-Based Learning) 기반 교수모델을 적용하였다. 전공 간 경계를 넘어 공통 과제를 해결하는 학제적 접근(Interdisciplinary)을 통해 전공별 K–S–A를 통합하며, 실무 맥락에서 문제를 정의하고 해결하는 역량을 기른다. 이 과정에서 학생들은 실제 상황을 가치 있게 여기며 다양한 학문적 기술과 사회적 기술을 습득할 기회를 얻을 수 있다(Taseman et al., 2020). 이 과정에서 학생들은 서로 다른 지식을 연결해 이해하며, 다양한 사용 환경에서도 적용 가능한 유연한 문제 해결 능력을 함양한다.

전통적으로 제품디자인(PD)는 물리적 사용성·기능·구조를, 시각디자인(VD)는 시각적 커뮤니케이션·정보구성·그래픽 표현을 중심으로 발전해 왔다. 그러나 디자인 실무에서는 형태, 사용 경험, 정보 체계, 의미 전달이 분리되지 않고 함께 작동한다(Dai & Peng, 2025). 이러한 점에서 이번 융합디자인 교육 연구는 두 전공을 단순 결합이 아닌, 각 분야의 전문성을 유지한 채 상호보완적으로 통합하는 역량을 학습하도록 지원하는 데 의미가 있다.

이러한 관점에서 본 연구는 융합디자인 교육의 핵심 가치를 결과물 통합여부가 아닌 과정 중심의 기제로 규명한다. 특히 발산적 사고와 수렴적 사고가 중첩되는 협업 과정에서 학습자들이 보여주는 통합적 사고(IDEO U, n.d.)와 발현되는 개별 역량들 사이의 구조적 관계를 체계적으로 분석하는 데 그 목적이 있다.

2.2. PD/VD역량의 K–S–A

K–S–A는 특정 직무수행에 필요한 지식·기술·능력의 집합으로 정의되며, 주로 개별 직무의 요구사항을 기술하고 평가하기 위한 틀로 활용된다. 국내의 경우 산업부문별·수준별로 체계화한 것으로 산업현장의 직무를 성공적으로 수행하기 위해 필요한 능력(지식, 기술, 태도)을 국가적 차원에서 표준화한 것을 의미한다(Human Resources Development Service of Korea [HRDK], n.d.).

디자인 교육에 K–S–A 모형을 적용할 경우, 단순한 결과물 중심 평가를 넘어 디자인 사고 과정, 협업 방식, 문제 해결 태도까지 포함한 종합적 역량 평가가 가능해진다. 이러한 이유로 융합디자인 교육에서의 역량을 체계적으로 분석하기 위해 K–S–A 기반 역량 모델을 채택하였다. 제품디자인(PD) 역량은 사용자의 요구와 사용 환경을 고려하여 물리적 형태와 기능을 설계하는 데 필요한 전문 역량으로 정의할 수 있다.

K–S–A 관점에서 볼 때, 제품디자인 역량은 다음과 같은 구조를 가진다. 지식(PD-K)은 문제정의, 구조, 인간공학, 제조 공정, 사용 맥락에 대한 이해를 포함하며, 이는 제품의 기능적 타당성과 실현 가능성을 판단하는 기초가 된다. 기술(PD-S)은 아이디어를 구체화하는 스케치, 3D 모델링, 프로토타이핑, 문제 해결 중심의 설계 능력으로 구성된다. 태도(PD-A)는 사용자 중심 사고, 반복적 개선에 대한 수용성, 기능과 형태의 균형을 고려하는 책임 있는 설계 태도를 포함한다. 본 연구에서 설정한 제품디자인 역량 요소는 기존 전공 수업에서 다루어온 교육 목표와 내용을 기반으로 정리하였으며, 이는 이후 학습 결과물 평가 기준과 설문 문항 구성의 이론적 근거로 활용된다. 시각디자인(VD) 역량은 정보를 시각적으로 구조화하고 의미를 효과적으로 전달하기 위한 전문 역량으로 정의된다. K–S–A 관점에서 시각디자인 역량은 다음과 같이 구성된다. 지식(VD-K)은 시각적 인지 및 원리, 색채와 타이포그래피, 시각 언어에 대한 이해를 포함한다. 기술(VD-S)은 그래픽 소프트웨어 활용 능력, 시각 요소를 활용한 정보 및 이미지 표현, 그래픽 구성 능력. 태도(VD-A)는 명확한 전달을 지향하는 커뮤니케이션설계 능력, 맥락에 대한 이해도, 프로젝트 계획 및 수행 능력 태도를 포함한다.이러한 시각디자인 역량 요소 역시 기존 전공 수업의 학습 목표를 토대로 체계화하였으며, 융합수업에서 발현되는 역할과 기여를 분석하기 위한 기초 틀로 활용된다(HRDK, n.d.).

2.3. 융합디자인(CD) 역량의 정의: CD-K·CD-S·CD-A

본 연구에서는 융합디자인 역량을 단일 전공 역량의 단순 합이 아닌, 통합적 사고와 협업 과정을 통해 새롭게 형성되는 상위 역량으로 정의한다. 이를 위해 융합디자인 역량을 K–S–A 구조에 대응하여 CD-K, CD-S, CD-A의 세 차원으로 구분하였다.

CD-K는 개인의 강점이 될 수 있는 전문 분야 및 서로 다른 전공 지식의 관계를 이해하고, 문제 맥락에 따라 적절히 연결·재구성할 수 있는 통합적 이해를 의미한다. CD-S는 팀 기반 프로젝트 환경에서 전공별 관점과 기준을 조율하고, 적절한 디자인 툴을 활용하여 통합된 해결안을 도출하는 실행 능력을 의미한다. CD-A는 협업에 대한 개방성, 타 전공 관점에 대한 존중, 불확실한 문제 상황에서도 통합적 해결을 시도하려는 태도를 포함한다(Table 2).

이와 같은 CD 역량 정의는 설문 문항 구성과 학습 결과물 평가 기준 설정의 핵심 개념으로 활용된다.

3. 융합수업 설계 및 운영

3.1. 융합수업의 교육 목표

본 융합수업은 4학년을 대상으로 융합적 문제해결능력을 함양을 목표로 설계 되었다. 기본 디자인 전공 소양을 갖춘 학생을 대상으로 PBL 교수법과 팀 구성원간의 강점을 살리고 약점을 보완할 수 있도록 TBL을 바탕으로 한다.

융합 수업은 팀별 하나의 공통 과제를 중심으로 진행되며, 참여자는 과제 해결 과정에서 각 전공의 K–S–A를 상호 참조하고 조정하도록 설계되었다. 또한 문제 정의와 해결은 실제 적용 맥락을 고려하는 방식으로 운영하여, 결과물 자체뿐 아니라 과정에서의 통합적 사고와 협업 역량이 드러나도록 했다.

3.2. 융합수업 세부 내용

융합수업은 총 세 단계의 프로세스로 구성된다. Phase 1에서는 학습자가 생활환경 및 문화 전반을 관찰·분석하며, 일상 속에서 발생하는 문제점을 도출하고 디자인 개입이 가능한 대상과 기회를 탐색하는 단계로, 문제 인식과 탐구 중심의 학습이 이루어진다. Phase 2에서는 Phase 1에서 도출된 주제를 바탕으로 팀별 디자인 프로젝트를 진행하며, 상품화 관점에서의 문제 정의를 수행한다. 이 단계에서는 아이디어 컨셉 스케치와 사용자 여정 점검을 통해 개념을 구체화하고, 구조 설계를 기반으로 한 3D 모델링 및 크로스 미디어 프로토타입 제작을 통해 제품 구현 가능성을 검증한다. 이후 상품화 제안을 우선적으로 도출한 뒤, 네이밍을 중심으로 로고 디자인, 컬러 코딩, 시각 요소 개발을 진행하여 제품 결과물을 보완하는 시각적 내러티브를 구축한다. Phase 3에서는 팀별 디자인 제작 의도를 바탕으로 통합브랜딩, 패키징, 공간프로모션 등 다양한 접점 요소를 하나의 유기적 흐름으로 통합하여 설계한다. 이를 통해 학습자는 개별 디자인 결과물에 국한되지 않고, 사용자 경험과 브랜드 맥락을 고려한 통합적 디자인 경험(Integrated Brand Experience)을 설계하는 관점을 함양하게 된다. 학제간 중간 점검을 위해 각 phase 별로 중간 점검이 이루어졌으며 결과물에 대한 평가는 교수진 공동으로 진행되었다.

3.3. K–S–A 기반 융합디자인(CD)수업 구조 및 주차별 운영사례

학생들은 3학년까지 시각디자인(VD) 및 제품디자인(PD) 관련 교과목을 개인별 선택에 따라 자유롭게 이수한 후, 본 융합수업에 참여하였다. 수업 주제는 참여자 간 공통 경험이 가능하고 접근성이 높은 생활환경 맥락을 기반으로, 문화상품 개발과 이에 연계된 브랜드 디자인을 통합적으로 수행하는 과제로 설정하였다.

CD 핵심 역량을 K–S–A지표로 정리하여 학습 목표와 활동, 평가 기준이 3단계의 각 Phase 구간별로 일관되게 연결되도록 교육과정을 설계하였다(Table 3). 특히 수강생은 PD 및 VD 전공 역량 기본적 내용들이 선수학습되어 팀 프로젝트를 통해 복합 문제를 다룰 수 있는 조건을 갖추고 있으므로, 고학년 수준에서 융합교육이 적절히 운영될 수 있는 근거를 이론 및 교육과정 설계 관점에서 체계적으로 검토하였다(Table 4).

Table 4

Case Studies of Convergence Design Education

Phase	Curricular content	Assignments	Lecture	Techical workshops	Individual/team mentoring	TBL activities	Group Crit.& exhibition
1 (Week 1~3)	OT		●
	Problem defintion			●		●
	Creative Concept Sketching				●	●	●
2 (Week 4~12)	Structual 3D modeling			●	●
	3D prototyping			●	●
	Design Refinemnet					●
	Final Commercialsation Proposal						●
	Midterm review
	Brand naming Ideation		●	●		●
	Logo Design		●			●
	Logo & Visual Narrative			●	●		●
	Brand Guideline Planning		●
3 (Week 13~15)	Application & Integrated Promotion Ideation					●	●
	Media Convergence			●
	Final Presentation			●			●

4. 연구방법과 결과

4.1. 설문 분석 방법

분석방법은 다음과 같다. 설문조사를 실시하여 학생들의 사전 전공 수강 배경과 융합디자인 수업 경험에 대한 인식을 수집하였다. 이후 학생들이 수업 이전에 이수한 VD 및 PD 관련 교과목 이력을 기준으로, VD 중심 수강 집단(VD-dominant), PD 중심 수강 집단(PD-dominant), 그리고 VD·PD 균형형 집단(Balanced)의 세 유형으로 분류하였다. 이러한 분류는 융합수업 이전의 전공 경험 차이가 수업 성취와 역량 구성에 어떠한 특성을 보이는지를 분석하기 위한 목적에서 이루어졌다.

본 연구의 측정도구는 융합디자인(CD) 역량을 지식, 기술, 태도의 세 차원으로 구성한 K–S–A 기반 설문 문항으로 구성되었다. 각 설문 문항은 학과에서 개설된 1·2·3학년 교과과정을 기반으로 구성하여, 설문 참여 학생들이 자신의 학습 경험에 근거해 보다 원활하게 응답할 수 있도록 설계하였다(Table 5). 이러한 K–S–A 기반의 역량 모델은 직무에 필요한 역량의 범위, 각 범주별 역량, 그리고 각 역량에 대한 개념 정의와 행동지표로 구성되며(유현실, 2009), 교육 및 훈련 프로그램 개발의 기초 틀을 제공한다. 모든 문항은 5점(Likert Scale) 척도(1점=전혀 그렇지 않다, 5점=매우 그렇다)를 사용하였다.

또한 사전 전공 수강 배경을 파악하기 위해 PD·VD 관련 교과목 이수 여부를 복수 응답 방식으로 조사하였으며, PD 또는 VD 관련 교과목을 3과목 이상 이수한 경우를 각각 다수 수강으로 분류하였다. 또한 주관식 문항을 포함하여 학생들이 자유롭게 융합수업에 대한 지식-기술(K-S)의 활용 경험, 다학제 융합 프로젝트에서의 태도(A)에 대한 기술을 추가하였다.

수집된 자료를 바탕으로 먼저 학생들의 사전 PD·VD 수강 배경에 따른 집단 분포를 확인하기 위해 빈도 분석을 실시하였다. 이후 사전 전공 수강 배경에 따라 분류된 세 집단을 대상으로, 융합디자인 수업 이후 수업 성취의 특성과 K–S–A 각 영역의 역량 구성 요인을 탐색적으로 분석하였다. 수집된 데이터는 SPSS를 활용하여 분석하였다. 우선 평균과 백분율을 계산하여 응답자들의 전반적인 경향을 파악하였다. 이어 프로그램 참여 전후의 점수를 비교해 실제적인 변화가 있었는지 확인하였으며, 성향에 따른 세 집단인 PD중심 수강 집단, PD중심 수강 집단, 균형형 집단 간의 차이를 검증하기 위해 일원분산분석을 실시하였다. 분석 결과는 그래프로 시각화하였다.

4.2. 융합수업 참여학생 VD·PD 교과 이수 배경 분포

본 연구에 참여한 학생들은 융합디자인 수업 이전 시각디자인(VD) 및 제품디자인(PD) 교과 수강 배경을 기준으로 세 집단으로 분류하였다. 분석 결과, 학생들은 VD중심 수강 집단, PD중심 수강 집단, 그리고 두 영역을 비교적 고르게 수강한 균형형 집단으로 분포되어 있었으며, 이는 본 융합수업의 학습자 집단이 단일 전공 기반이 아닌 이질적인 전공 경험을 가진 집단으로 구성되어 있음을 보여준다(Figure 1).

Figure 1

Distribution of students by prior VD–PD course backgrounds.

학생들의 사전 전공 수강 배경을 보다 명확히 구분하기 위해, 시각디자인(VD)과 제품디자인(PD) 교과 수강 과목 수의 차이를 기준으로 집단을 분류하였다. 두 영역 간 수강 과목 수의 차이가 1과목 이내인 경우를 균형 집단(PD − VD ≤ 1 =Balanced)으로 정의하였으며, 특정 전공 영역의 수강 과목 수가 다른 영역보다 2과목 이상 많은 경우를 해당 전공 중심 집단(PD − VD ≥ 2 or VD − PD ≥ 2 =PD-dominant 또는 VD-dominant)으로 분류하였다. 이러한 기준은 경미한 수강 편차로 인한 과도한 집단 분리를 방지하고, 비교적 명확한 전공적 편중이 나타나는 경우에만 중심 집단으로 분류하기 위한 보수적 기준으로 설정되었다. 수강 과목 수는 학사행정시스템의 개인별 수강이력을 근거로 확인하되, 분류에 사용된 지표는 학점이 아닌 ‘과목 수(개수)로 산정하였다. 각 과목은 대학 교과과정의 전공 분류 및 교과목 설명을 바탕으로 PD/VD 과목군으로 코딩하여 집계하였다.

해당 결과는 팀 기반 수업에 참여한 학습자들이 제품디자인(PD)과 시각디자인(VD) 역량에서 서로 다른 수준과 분포를 보임을 보여준다. 이는 본 융합디자인 수업이 단일 전공 배경에 편중되지 않고, 다양한 전공적 출발점을 가진 학습자들로 구성되었음을 의미한다. 따라서 본 연구의 표본은 전공 간 이질성이 존재하는 실제 교육 맥락을 반영하며, 융합교육 성과와 핵심 요인을 탐색하는 데 의미 있는 표본 구성이라 할 수 있다.

4.3. 사전 수강 이수 배경에 따른 K–S–A 역량 구성 특성

Figure 2 는 사전 VD·PD 수강 배경에 따라 분류된 세 집단에서, 융합디자인 수업 수행에 기여한 지식(CD-K), 기술(CD-S), 태도(CD-A) 영역의 평균 점수를 비교한 결과를 나타낸다.

Figure 2

Comparison of K–S–A domains across prior VD–PD course background groups.

분석 결과, VD 중심 집단, PD 중심 집단, 균형형 집단 모두에서 태도(CD-A) 영역이 가장 높은 평균값을 보였으며, 기술(CD-S) 영역이 그 다음으로 높은 수준을 나타냈다. 반면, 지식(CD-K) 영역은 상대적으로 낮은 평균값을 보였으나, 모든 집단에서 일정 수준 이상으로 형성되어 있었다.

이는 융합디자인 수업의 성취가 특정 전공 지식의 축적 정도보다는, 다학제 협업과 융합적 문제 해결에 대한 학습자의 인식과 태도, 그리고 이질적인 전문성을 통합하여 수행하는 능력에 의해 더 크게 설명될 수 있음을 시사한다.

이러한 결과는 융합디자인 수업의 성취가 특정 전공지식의 축적만으로 설명되기보다, 협업과 통합을 가능하게 하는 태도 역량(CD-A)에 의해 크게 좌우됨을 시사한다. 즉, 서로 다른 전공 언어를 조율하고 역할·갈등을 조정하며 공동 목표를 유지하는 CD-A가 매개가 되어, 전공지식(CD-K)과 실행 기술(CD-S)이 실제 성과로 연결되도록 촉진한다. 따라서 융합 수업의 성과를 높이기 위해서는 CD-A를 핵심 역량 지표로 설정하고 수업 전 과정에서 지속적으로 강화할 필요가 있음을 시사한다.

4.4. 주관식 문항 질적 분석

설문 주관식 응답을 바탕으로 빈출 단어 및 핵심 주제를 도출한 해석은 다음과 같다(Table 6).

Figure 3은 상위 성취 집단(Top-group)의 설문 주관식 서술응답에서 추출한 핵심 용어 간 공출현(co-occurrence) 강도를 군집화하여 시각화한 히트맵이다. 공출현 강도는 동일 응답 맥락에서 두 용어가 함께 언급된 빈도를 의미하며, 값이 높을수록 두 개념이 응답 내에서 반복적으로 결합되어 나타났음을 뜻한다. 분석 결과, Communication–Collaboration–Team을 중심으로 높은 공출현이 집중되어 상위 집단의 경험 서술이 결과물 자체보다 협업 과정의 상호작용에 의해 구조화됨을 보여준다. 또한 Roles와 Coordination이 핵심 용어군과 함께 높은 강도로 연결되어, 역할 분담의 명료화와 과업 조정이 팀 성과 형성에 중요한 실행 요인으로 작동했음을 시사한다.

Figure 3

Co-occurrence Heatmap of Collaboration & Communication Keyworkds.

이는 학습자가 스스로의 협업 및 융합 수행 능력을 비교적 높게 인식하고 있음을 보여준다. 이러한 결과는 CD-A 영역의 변화와 밀접하게 연결된다. 학습자들은 수업 이전에 다학제 팀 프로젝트에 대해 “막연한 두려움”, “부담”을 느꼈다고 응답하였으나, 수업 경험 이후에는 “협업에 대한 부담이 줄어들었다”, “다양한 시각이 모이면 더 좋은 결과를 만들 수 있다는 것을 경험했다”와 같이 협업과 융합에 대해 보다 개방적이고 긍정적인 태도를 형성한 것으로 나타났다. 즉, CD-S 문항에서 측정된 협업 수행 능력의 향상은 단순한 기술 습득의 결과라기보다, 다학제 협업에 대한 학습자의 정서적 수용성, 자신감, 참여 의지와 같은 태도 변화(CD-A)가 선행 조건으로 작용했을 가능성을 시사한다. 이는 태도 영역이 융합 역량 발현의 기반으로 기능하며, 긍정적 태도 형성이 협업 행동과 문제 해결 수행으로 이어진다는 기존 K-S-A 기반 학습 이론을 지지하는 결과로 해석할 수 있다. 더 나아가 주관식 응답에서 나타난 “다시 한 번 유사한 프로젝트를 해보고 싶다”, “부족한 부분은 더 배우고 싶다”와 같은 표현은, 현재 CD 역량 인식뿐 아니라 향후 융합 학습에 대한 지속적 참여 의지를 포함하는 태도적 성과가 함께 형성되었음을 보여준다.

이는 본 수업에서 협업 관련 기술 역량(CD-S)뿐 아니라, 융합학습의 가치에 대한 긍정적 인식과 태도(CD-A)가 성취를 설명하는 핵심 요인으로 작동했음을 보여준다. 특히 상위 성취 집단에서 CD-A 수준과 변화가 두드러지게 나타났으며, 이러한 태도 역량이 이질적인 전공 지식과 기술을 실제 결과물 성과로 연결하는 매개로 작용했음을 시사한다. 따라서 본 융합디자인 수업의 성과는 단순한 전공지식 축적이 아니라, 태도 기반의 협업·통합 역량 강화를 통해 구현되었다고 해석할 수 있다.

4.5. 융합수업 결과물 교수진 평가 결과 분석

교수진이 평가한 융합수업 결과물 성적의 상위영역(A권역/B권역)을 기준으로, 학습자 유형 분포의 차이와 성과에 영향을 미친 핵심 요인을 분석한다. 분석에 활용한 자료는 (1) PD·VD 수업 이수량을 기반으로 한 학습자 유형 분류 결과와 (2) 수업 종료 후 설문에서 수집된 협업·소통과 관련한 태도 전반의 CD-A 문항 응답이다. 이를 통해 단순한 지식·기술의 축적을 넘어, 융합 상황에서 성과를 견인하는 ‘주요 작동 변수’가 무엇인지 해석하고자 했다. 최종 결과물에 대한 평가는 해당 분야 전문성을 갖춘 수업 운영 교수자 2명이 수행하였다. 평가 과정에서 결과물은 익명 코드로 제시하여 평가 편향을 최소화하였다. 두 평가자는 사전에 공유된 평가 루브릭에 따라 결과물을 독립적으로 채점하였으며, 평가의 신뢰성 확보를 위해 평가자 간 일치도(Inter-rater reliability; ICC)를 산출하여 확인하였다. 불일치가 발생한 항목은 루브릭 기준에 근거해 합의 절차를 통해 최종 점수를 확정하였다.

우선 성적별 유형 분포를 살펴보면, A권역(우수 성과)에서는 PD-balanced 유형의 비중이 가장 높게 나타났으며, PD·VD 역량 간 균형을 기반으로 한 학습자가 상대적으로 안정적으로 분포했다. 반면 B권역에서는 VD-dominant 및 PD-dominant가 고르게 분포하며 특정 유형이 우세하지 않고 다양한 조합이 혼재하는 양상이 확인되었다. 즉, A권역에서 관찰되는 균형형 중심의 분포는 융합수업의 성과가 특정 전공역량량의 우세(단일 역량의 최고점)보다 상호 이해 가능한 공통 기반 및 조정 가능성에 의해 더 안정적으로 지지될 수 있음을 시사한다(Figure 4).

Figure 4

3 Type by Grade(Grouped, Counts) & PD vs VD Coursework Exposure.

그러나 이러한 유형 분포만으로 성적 차이를 충분히 설명하기는 어렵다. PD·VD역량의 각 수업 이수량은 지식(K)·기술(S)의 노출 정도를 대변하는 프록시 지표임에도, A권역과 B권역 간 이수량 차이가 성과를 결정적으로 구분하는 패턴은 제한적으로 나타났다. 다시 말해, ‘얼마나 많이 배웠는가(수강량)’보다 ‘어떻게 함께 작동했는가’가 성과에 더 직접적으로 개입했을 가능성이 크다. 이 지점에서 본 연구는 교수진 평가 결과와 설문에서 반복적으로 확인된 변수를 CD-A로 해석한다.

특히 주관식 설문 결과에서 성과물 평가 A권역과 B권역 모두 결과물의 완성도 및 팀 성과에 영향을 주는 요인으로 소통의 원활성, 역할 조율, 갈등 조정, 상호 존중과 책임감 등 CD-A 관련 문항의 중요성이 공통적으로 드러났다. 이는 융합수업이 단순히 PD와 VD 지식과 기술을 합산하는 환경이 아니라, 서로 다른 전문성이 충돌하거나 어긋날 수 있는 상황에서 협업을 작동시키는 태도 역량이 통합, 융합 결과물의 질을 좌우하는 학습 맥락임을 보여준다. 결과적으로 B권역에서 dominant 유형이 고르게 분포한 사실은, 특정 전공 역량의 우세만으로는 높은 성과로 직결되지 않으며, 오히려 팀 내 이질성을 연결하고 조율하는 CD-A 의 수준이 성과를 변별하는 핵심 변수가 될 수 있음을 뒷받침한다.

종합하면, 교수진 평가 기반 성적 분석에서 A권역은 균형형(Balanced) 분포가 두드러지고 B권역은 우세형(PD/VD-dominant)이 혼재하는 양상을 보였다. 이러한 분포는 융합수업 성과가 단순한 지식·기술의 축적보다, 이질적 전공을 조율하고 통합을 가능하게 하는 태도 역량에 의해 크게 좌우됨을 보여준다. 동시에 설문으로 확인된 CD-A 요인의 중요성은, 융합역량 향상을 위해 수업 설계가 공통 언어 형성, 역할·갈등 조정, 협업 규칙 및 커뮤니케이션 같은 태도 기반 학습 장치를 핵심 구성요소로 포함해야 함을 시사한다.

4.6. 융합수업 성취 요인에 대한 종합적 해석

사전 전공 수강 배경이 서로 상이함에도 불구하고, 모든 집단에서 유사한 역량 구성 패턴이 나타났다는 점은 주목할 만하다. 이는 융합디자인 수업이 전공 지식의 많고 적음에 의해 성취가 결정되기보다는, 학습자의 태도 형성과 통합적 수행 경험을 중심으로 작동하는 교육 구조임을 보여준다. 특히 CD-A 영역의 높은 점수는 융합수업에서 학습자가 다학제 협업의 의미를 어떻게 인식하느냐가 수업 성취에 중요한 영향을 미친다는 점을 시사한다.

수업 성과물 평가 와 더불어 주관식 설문내용의 분석 결과에서 주목할 점은, 사전 전공 배경과 관계없이 모든 집단에서 CD-A영역이 가장 높은 평균값을 보였다는 점이다. 이는 융합디자인 수업의 성취가 단순한 지식 습득이나 기능적 기술 숙련을 넘어, 다학제 협업과 융합적 문제 해결에 대한 학습자의 인식 변화와 태도 형성에 크게 의존하고 있음을 의미한다.

5. 결론 및 제언

5.1. 주요 발견점과 연구 결과

융합디자인교육 연구를 통해 얻은 핵심적인 발견점들은 다음과 같다.

첫째, 혼합 팀 구성에서는 CD-A가 성과를 결정짓는 핵심 조건으로 작동한다. 팀 기반으로 운영된 수업에서 균형형(Balanced)과 전공 우세형(Dominant)이 혼재한 팀이 다수였으며, 전원이 균형형인 팀이 최고 성과를 보인 사례가 확인되었다. 동시에 상위권 다음 구간(B권역)에서도 혼합 팀이 충분히 경쟁력 있는 결과물을 산출한 사례가 나타났다. 이러한 성과 차이는 전공 역량의 단순 합산보다, 팀 내 역할 배분과 의사결정이 얼마나 원활히 이루어졌는지에 의해 좌우되는 것으로 해석된다. 설문에서도 소통, 피드백 수용, 상호 존중, 역할 조율 등 태도 관련 지표가 높은 팀일수록 결과물 완성도와 협업 만족이 안정적으로 확보되는 경향이 관찰되었다.

둘째, 본 수업은 상품 구현과 시각 커뮤니케이션을 단일 과제로 통합 수행하도록 설계·운영되었으며, 그 과정에서 CD-K(통합적 이해), CD-S(융합 실행), CD-A(협업·조정·수용)가 동시에 요구되는 학습 경험이 형성되었다. 이는 융합수업이 특정 역량의 단일 강화에 그치기보다, K–S–A가 결합된 통합 역량의 발현과 적용을 촉진할 수 있음을 시사한다.

셋째, 연구를 통해 CD-A가 가장 두드러진 견인 요인으로 나타났고, CD-S과 CD-K도 함께 높은 경향을 보였다. 이는 융합수업에서의 ‘기술’이 단일 전공 기술의 숙련을 넘어, 서로 다른 전문성을 연결·조정하여 실행으로 통합하는 수행 역량으로 작동했음을 시사한다. 또한 CD-A는 협업과 통합을 지속시키는 핵심 동력으로 기능할 가능성이 크다. 따라서 융합디자인 교육 설계에서는 K–S–A를 분리된 요소로 보기보다, 지식의 통합(CD-K) → 수행의 통합(CD-S) → 태도에 의한 지속(CD-A)이라는 연계 관점에서 학습 활동과 평가를 구성할 필요가 있다.

5.2. 연구의 한계 및 개선 방안 제안

본 연구는 단일 수업, 단일 기관의 제한된 표본을 대상으로 수행되어, 결과를 다양한 교육 환경(학년, 전공 구성, 수업 운영 방식, 교육환경)으로 일반화하는 데 한계가 있었으나 연구 결과를 통해 발견된 학술적 가치를 바탕으로 향후 연구의 개선 방안을 도출 할 수 있었다.

첫째, CD 역량 모델의 안정성과 타당도를 강화하기 위해 다학기·다기관 반복 연구가 필요하다. 동일한 CD 역량 지표를 다양한 교육 환경과 조건에 적용함으로써 측정 결과의 일관성을 검증하고, 비교(대조) 집단을 포함한 설계를 통해 융합 교육의 효과와 타당도를 보다 체계적으로 확인할 수 있다.

둘째, 설문 기반 측정의 한계를 보완하기 위해 혼합방법 연구(mixed methods) 설계를 확대할 필요가 있다. 팀 상호작용 로그, 동료평가, 인터뷰/포커스그룹 등을 포함한 다원적 자료를 결합하면 태도와 협업 역량을 보다 정교하게 해석할 수 있다.

셋째, 본 연구는 수업 운영의 실제 맥락을 반영한 단일 집단 사전–사후 설계로 진행되어, 동일 조건의 비교 집단과의 대조를 통한 효과 검증에는 제약이 있다. 따라서 관찰된 역량 향상은 융합 수업의 영향뿐 아니라 학기 진행에 따른 자연적 성숙 효과 및 동시적 학습 경험 등 외생 변수의 영향을 일부 포함할 가능성이 있으며, 이러한 영향의 분리·검증은 향후 연구에서 보완적으로 다룰 필요가 있다.

넷째, 본 연구에서 도출된 CD 역량 모델의 효용성을 인문, 자연과학, 공학 등 다양한 학문 체계로 확장하여 그 보편성을 검증해야 한다. 이는 융합 연구의 지평 확대와 더불어, 교육 효과의 시차적 변화와 지속성을 실증하는 후속 연구를 통해 융합 교육의 학술적 토대를 공고히 하는 계기가 될 것이다.