1. 서 론
1.1. 연구 배경
2. 연구 방법
2.1. 연구설계
2.2. 연구질문 설정
2.3. 문헌 검색
2.4. 문헌 선정
2.5. 자료추출 및 분석
3. 결 과
3.1. 문헌의 일반적 특성
3.2. 트라우마 이해 기반 케어 교수법 및 측정 결과
3.3. TIC 핵심 원칙에 따른 트라우마 이해 기반 케어 교수법 매핑 도식
4. 논 의
5. 결 론
1. 서 론
1.1. 연구 배경
외상(trauma)이란 개인이 감당하기 어려운 수준의 위협적인 사건(예: 자연재해, 폭력, 학대, 전쟁, 성폭력 등)으로 인해 감정적 피해를 경험하는 것으로, 이는 신체적·정서적·사회적·영적 기능에 장기적인 영향을 미친다(SAMHSA, 2014). 외상을 경험한 개인은 외상 후 스트레스 장애(Post-Traumatic Stress Disorder, PTSD), 우울증, 심혈관 질환, 암, 만성 폐 질환, 간 질환 등 다양한 신체적·정신적 질환을 겪을 수 있으며, 이로 인해 전반적인 삶의 질이 저하된다(Wolf & Schnurr, 2016).
SAMHSA(Substance Abuse and Mental Health Services Administration) 이론에 의하면, 대상자가 유년 시절에 경험한 심리적 역경험(Adverse Childhood Experiences, ACEs)은 외상으로 남아 개인의 생애 전반에 걸친 성격 발달, 관계 형성, 감정 조절력, 건강 행동 등의 조절 능력에 부정적 영향을 미친다(SAMHSA, 2014). 외상을 경험한 대상자는 의료 환경에서 재외상(retraumatization)을 겪을 수 있으며, 이때 간호사 역시 특정 감각 자극이나 강렬한 감정과 같은 상황을 경험하면서 재외상의 위험에 노출된다. 또한, 간호사는 타인의 외상 경험에 반복적으로 노출됨으로써 환자의 외상이 정서적으로 전이되는 것과 같은 이차 외상 스트레스(Secondary Traumatic stress, STS)를 경험할 수 있다(Goddard, Jones, Esposito, & Janicek, 2021).
간호대학생도 이와 같은 위험에서 예외일 수 없다. 실제 미국의 한 대학에서 수행된 연구에 따르면 간호대학생의 약 2/3가 외상 경험이 있다고 보고하였다(Cannon et al., 2020). 우리나라의 경우, 간호대학생의 26.5%가 외상을 경험하였으며 임상실습 중에는 61.2%가 의료진으로부터의 폭력 경험, 간호직에 대한 부정적 인식, 비교육적인 실습 환경, 열악한 환경에서의 실습, 중증 환자 목격 등을 경험하였다고 보고하였다(Sung, Park, Oh, Lee, & Lee, 2018). 따라서 간호대학생의 심리적 적응 역량 강화에 초점을 둔 기존의 회복탄력성, 스트레스 조절 등의 프로그램을 넘어, 개인의 트라우마 경험 이후에도 정서적 안전감을 유지하고, 통제감을 회복하며, 재외상화(re-traumatization)를 예방할 수 있도록 환경과 관계 수준에서의 교육 중재가 필요하다.
트라우마 이해 기반 케어(Trauma-informed Care, TIC)란 환자의 ACEs를 인지하고, 환자의 신체적, 심리적, 정서적 안정을 우선시하는 간호 접근법으로 이는 환자의 치유, 회복탄력성, 통제감 및 역량 강화를 적극적으로 촉진하는 데에 목적이 있다(Goddard et al., 2021). ACEs를 경험한 환자에게 재외상이 오는 것을 방지함과 동시에 간호제공자의 STS를 예방하기 위해(SAMHSA, 2014; Cannon et al., 2020) TIC에 관한 지식, 태도, 기술을 향상하기 위한 교육이 필요하다(Goddard et al., 2021). 기존의 외상 관련 교육은 주로 회복탄력성 향상 교육(Mealer et al., 2012), 스트레스 관리 훈련(Hevezi, 2016), 감정 조절 및 공감 훈련 프로그램(Yu & Kirk, 2009) 등이었으며 이는 주로 학습자 개인의 정서적 안정과 자기조절능력 향상에 초점을 두었다. 그러나 이러한 교육들은 외상 경험자에 대한 재외상(retraumatization) 예방을 위한 안전한 돌봄 환경 조성, 환자와의 신뢰성과 투명성, 역량 강화와 선택의 존중, 문화·역사·젠더의 이해, 그리고 회복 중심적 접근, 관계자와의 상호 협력, 또래 지원 등 ‘트라우마 이해 기반(trauma-informed)’ 접근의 핵심 원칙을 포함하지 못한다(SAMHSA, 2014). 반면, TIC 교육은 학습자 자신과 환자의 정서적·심리적 안전을 동시에 고려하며, 돌봄 관계 속에서의 통제감 회복, 신뢰 형성, 회복탄력성 촉진 등을 포괄적으로 접근하므로 기존 단편적 정서 관리 중심 교육과는 차별화된다(Goddard et al., 2021). 따라서 간호 임상 현장에서 마주하는 트라우마 상황에 실제로 대처하고 전문적 실무역량을 강화하는 TIC 교육이 필요하다.
간호대학생의 경우, 외상 상황에 대한 대처 전략이 미숙하여 정서적 충격, 소진, 탈개인화 등을 경험하며 회복탄력성이 낮아 STS로 발전할 위험이 큰 군이다(Civljak, Stivic, & Puljak, 2024). 트라우마 경험이 있는 간호사는 환자 및 동료와의 상호작용을 통해 감정적 외상을 전이시킬 위험이 존재한다고 보고되므로(Fisk & Daoust, 2025), 이러한 점을 고려할 때 간호사가 되기 이전 단계인 간호대학생을 대상으로 TIC 교육 중재는 중요할 것이다. 이렇듯, 간호대학생을 위한 TIC에 대한 교육 중재의 필요성이 존재함에도 불구하고, TIC 교육은 주로 현직 간호사를 위한 교육 중재로 제한되어 있어(Choi & Seng, 2015), 간호대학생을 대상으로 한 연구는 부족하다. 특히, 본 연구자가 파악하기로는 우리나라에서는 간호대학생을 대상으로 수행된 TIC 교육 연구가 전무하다. 국외에서는 타 학문(의학, 사회복지, 심리학 등) 학생을 대상으로 한 TIC 교육 연구가 다수 이루어지고 있다(Choi & Seng, 2015; Li et al., 2019). 그러나 이들 연구는 다양한 전공의 대학생을 대상으로 수행되어, 실제로 최초로 외상 상황에 직접 노출되는 간호대학생 집단의 특수한 교육 요구를 충분히 반영하지 못하고 있다. 간호대학생은 임상실습 중 환자의 고통, 사망, 폭력 상황 등에 직·간접적으로 노출되며, 이에 따른 정서적 소진과 STS 위험이 높다(Civljak et al., 2024). 따라서 ‘간호사’가 아닌 ‘간호대학생’을, 그리고 ‘타 학문 대학생’이 아닌 전문직 진입기 단계의 간호학 전공자를 대상으로 TIC 교육의 현황과 필요성을 탐색하는 것은 학문적·실무적 측면에서 중요하며, 본 연구의 수행 근거가 된다.
간호대학생을 대상으로 TIC 교육을 효과적으로 제공하기 위해, 기존 문헌을 분석하여 교육의 주요 내용, 교육방법, 적용 시기 등을 파악할 필요가 있다. 주제범위 문헌고찰은 특정 연구 분야의 기존 문헌을 종합적으로 검토하여 해당 분야의 주요 개념, 연구 동향, 그리고 연구 격차를 파악하는 연구 방법으로, 연구 결과의 질적 평가와 효과의 검증보다는 특정 주제에 대해 핵심 개념을 매핑하고 연구 동향을 개괄적으로 파악하는 데 목적이 있다(Peters et al. 2020).
이에, 본 연구의 목표는 간호대학생을 대상으로 한 TIC 교육에 관한 주제범위 문헌고찰을 수행함으로써, 간호 교육의 주요 내용 및 결과 등을 매핑하고, 향후 간호대학생에게 적합하고 효율적인 교육 전략 마련을 위한 기초자료를 제공하는 데 있다.
2. 연구 방법
2.1. 연구설계
본 연구는 간호대학생을 대상으로 TIC 교육을 다룬 문헌을 대상으로 한 주제범위 문헌고찰을 수행하는 방법론적 연구이다. 주제범위 문헌고찰을 위한 연구절차는 Joanna Briggs Institute(JBI)에서 제시한 지침에 따라 수행하였다. 본 문헌고찰은 Open Science Framework(OSF) 등의 공식 기관에 등록되지는 않았으나, 검토에 앞서 연구 계획을 수립하고 그 계획에 기반하여 진행되었다.
2.2. 연구질문 설정
JBI는 주제범위 문헌고찰의 초점을 명확하게 하고 효과적인 검색 전략을 수립하기 위한 핵심 요소 구성에 목표인구집단(Population), 개념(Concept), 맥락(Context)을 강조하였다(Lockwood, Borgess Dos Santos, & Pap, 2019). 연구자들의 5회 논의 과정을 통하여 주제범위 문헌고찰을 위한 PCC(Population, Concept, Context)를 설정하였다. 본 연구는 문헌들을 통한 효과를 검증하고자 수행되지 않으므로, 본 연구 질문은 “간호대학생을 대상으로 TIC 교육은 어떤 내용과 방식으로 이루어지고 있는가?”이다.
2.3. 문헌 검색
본 연구에서는 Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses Extension for Scoping Reviews(PRISMA-ScR)의 문헌고찰 흐름도(Tricco et al., 2018)에 의거하여 문헌의 선별, 선정, 포함 과정을 거친 후 최종 분석 대상 연구를 선정하였다. 문헌은 전자 데이터베이스 검색과 기타 문헌검색 방법을 이용하여 검색하였다. 국외 문헌은 Cochrane Library(Wiley), CINAHL(EBESCO), EMBASE(Elsevier), Medline(PubMed)의 데이터베이스를, 국내 문헌은 한국학술정보원문검색시스템(KISS), 학술연구정보서비스(RISS), DBpia(Data Base Periodical Information Academic)를 사용하여 검색하였다.
문헌 선정 기준은 (1) 간호대학생을 대상으로 한 문헌, (2) TIC 실무와 관련된 교육을 포함한 문헌, (3) 교육 프로그램, 시뮬레이션 교육, 교수 전략, 교육과정 개발 등과 관련된 문헌, (4) 정량적 연구, 정성적 연구, 혼합 방법 연구, 프로그램 개발 및 평가 연구 등을 접목한 2000년 1월 1일부터 2025년 8월 10일까지의 문헌, (5) 영어 또는 한국어로 출판된 문헌, (6) 원문을 확보할 수 있는 문헌, (7) 학술지에 게재된 정식 논문(peer-reviewed journal articles)이다. 문헌 제외기준은 (1) 교육 제공이 아닌 설문조사 연구, (2) 뉴스, 레터 형식의 paper, (3) 전문을 얻을 수 없는 문헌, (4) 영어와 한국어 외 다른 언어로 출판된 문헌, (5) 협회 등에서 나온 position statement, (6) 회색 문헌(학위논문, 학술대회 발표 자료 및 초록만 있는 경우, 사설 등)이다. P(Population)는 간호대학생으로 키워드를 선정하였고, C(Concept)는 트라우마 이해 기반, C(Context)는 교육으로 키워드를 선정하였다. PubMed와 Cochrane Library에서는 MeSH 통제어를 활용하였고, EMBASE에서는 Emtree 통제어를 활용하였다. 통제어 선정 이후, 자연어를 추가하여 검색어로 선정하였고, 검색어 사이에 불리언 연산자(AND, OR, NOT)를 활용하여 검색식으로 변환하여 2025년 8월 10일에 검색하였다. P에 선정된 검색어는 “Education, Nursing, Baccalaureate”[MeSH Terms] OR “nursing student”[tiab] “undergraduate nursing student”[tiab] OR “prelicensure nursing”[tiab] OR “entry-level nurse” [tiab] OR “novice nurse”[tiab]이며, C에 선정된 검색어는 “trauma-informed”[tiab] OR “trauma-focused”[tiab] OR “violence-informed”[tiab] OR “trauma sensitivity”[tiab] OR “trauma awareness”[tiab] OR “trauma centered”[tiab]이며, C에 선정된 검색어는 “Education”[MeSH Terms] OR “Curriculum”[MeSH Terms] OR “simulation”[tiab] OR “lecture”[tiab] OR “case-based learning”[tiab] OR “role play”[tiab] OR “online learning”[tiab] OR “experiential learning”[tiab] OR “standardized patient”[tiab] OR “virtual reality”[tiab]이었다. 국내 데이터베이스에서는 (‘트라우마’ OR ‘트라우마 기반’ OR ‘외상’) AND (‘학생’ OR ‘간호학생’ OR ‘간호대학생’) AND (‘교육’ OR ‘학습’ OR ‘프로그램’)으로 조합하여 검색하였다.
2.4. 문헌 선정
문헌검색을 통하여 총 126개의 문헌이 검색되었으며, 그중 중복된 53편을 제외하고 73편의 제목과 초록을 검토하여 49편을 제외하였다. 남은 24편의 전문을 확인한 후 주제와 맞지 않고 선정 기준에 부합하지 않은 문헌을 제외한 후 최종적으로 9편의 문헌이 선정되었다.
문헌 선정 과정 전반은 2명의 연구자가 일치도를 높이기 위해 사전모임을 통해 문헌 선정 과정에 대한 이해와 합의를 거친 후 진행하였다. 1차 선정 과정은 제목과 초록을 검토하여 선정 기준에 해당하는지를 확인하였으며, 제목과 초록만으로 선정 여부를 결정하기 어려운 경우에는 2차 선정 과정에 우선 포함하여 전문 검토를 통해 최종 판단하였다. 2명의 연구자가 독립적으로 문헌을 검토하였으며 연구자 간에 문헌 선정에 대한 의견 불일치가 생기는 경우, 여러 차례 한자리에 모여 논의를 통해 합의점을 도출하여 최종적으로 결정하였다(Figure 1).
2.5. 자료추출 및 분석
주제범위 문헌고찰을 통해 검색된 모든 문헌은 문헌 관리 프로그램(Rayyan)에 입력하여 수집 및 정리하였다.
최종 선정된 문헌의 특징 및 간호대학생의 TIC 교육 구성에 필요한 key finding을 수집하기 위하여 코딩지에는 저자(연도), 학회지, 국가, 대상자 수, 방법론, 수업코스, 교육 제공자, 교육 시간, 주요 요점 외에도 교수법, 측정 결과의 항목을 포함한 코딩지를 개발하여 연구자 2인이 분석한 내용을 정리하였다. 코딩지 작성은 연구자 1인이 각자 독립적으로 1차 수행한 뒤, 두 연구자가 공동으로 2차 점검하여 오류 발생을 방지하였다.
사용된 교수법과 그 성취 결과는 각 문헌에서 제시된 교육설계, 교수 전략, 평가도구를 세부적으로 분석하여 코드화하여 정리하였다. 교수법은 강의(lecture), 내러티브(narrative), 사례연구, 팀 기반 수업, 브레인스토밍, 시뮬레이션, 영상, 현장 활동의 공통 교수법을 추출하였다. 제시한 분류는 각 문헌에 명시된 교육 활동 기술 용어에 근거하였으며, 연구자가 임의로 범주화하지 않았다.
측정 결과는 문헌에서 질적 방법과 양적 방법으로 측정한 결과인 지식, 태도, 의사소통 기술, 안전과 수용성, 전이 가능성, 만족도, 피드백의 항목을 포함하였다. 피드백의 경우 학습자가 수업 후 자신의 학습경험과 정서를 반성하고, 교수자와 동료로부터 구체적 개선 의견을 받는 단계로, ‘디브리핑(debriefing)’ 또는 서면·구두 응답 형태 모두를 포함하였다. 문헌에서 사용한 교수법별로 중재한 내용을 TIC 핵심 원칙(SAMHSA, 2014)인 신체적·심리적 안전감, 신뢰와 투명성, 동료 지원, 협력과 상호성, 임파워먼트, 문화적 감수성을 고려하여 매핑 도식화하였다.
3. 결 과
3.1. 문헌의 일반적 특성
본 연구에서 최종 선정된 9편의 문헌에 대한 일반적 특성은 Table 1과 같다. 출판연도별 특성은 2010년에서 2020년 사이에 3편(30.0%), 2021년부터 현재 2025년까지 6편(70.0%)이며 2000년부터 2010년까지는 0편이었다. 연구가 수행된 국가는 영국 1편(10.0%), 미국 6편(70.0%), 호주 2편(20.0%)이며 대한민국은 0편이었다. 적용된 연구설계는 질적연구가 6편(70.0%), 혼합설계연구가 3편(30.0%)이었다. 연구 대상자 수는 50명 이하가 2편(20.0%), 51에서 100명 사이가 5편(60.0%), 101명 이상의 대상자가 2편(20.0%)이었다. TIC 교육을 제공받은 간호대학생 학년은 고학년이 3편(30.0%), 저학년이 1편(10.0%), 나머지 5편(60.0%)은 특정 학년을 명시하지 않았다. 교육은 6편(70.0%)이 이론 수업에서 대부분 제공되었고 나머지는 임상실습 1편(10.0%), 시뮬레이션 수업 1편(10.0%), 워크샵 1편(10.0%)이었다. 본 TIC 교육 제공자는 간호 교육자가 7편(80.0%)으로 가장 많았으며 다학제 구성 패널이 2편(20.0%)이었다.
Table 1.
General characteristics of the included studies (N=9)
3.2. 트라우마 이해 기반 케어 교수법 및 측정 결과
TIC 교수법 및 측정 결과는 Table 2와 같다. 교수법은 강의식 유형을 활용한 문헌이 6편으로 가장 많았다(Bergen, Marchant, Comfort, & Bergen, 2025; Bonnamy et al., 2025; Bosse, Clark, & Arnold, 2021; Cannon et al., 2020; Hanson, 2011; Pfeiffer & Grabbe, 2022). 팀 기반 수업을 활용한 연구와 영상(Bonnamy et al., 2025; Bosse et al., 2021; Cannon et al., 2020; Scott, McMillian-Bohler, Felsman, & Koch, 2022)은 각각 4편(Bergen et al., 2025; Bonnamy et al., 2025; Bosse et al., 2021; Scott et al., 2022)이었으며 시뮬레이션 기반 수업은 3편(Bergen et al., 2025; Kuhnly et al., 2020; Milasan, Farr, Turnbull, & Scott-Purdy, 2024)으로 가상현실 시뮬레이션(Virtual Reality, VR), 표준화환자, 시뮬레이터를 활용한 경우였다. 또한 내러티브(Bonnamy et al., 2025; Cannon et al., 2020; Hanson, 2011)와 사례연구(Cannon et al., 2020; Hanson, 2011)는 각 3편과 2편이었으며, 그 외 브레인스토밍(Bonnamy et al., 2025), 현장 활동(Scott et al., 2022) 등 다양한 교수법이 활용되었다. 대다수 문헌은 하나의 방법이 아닌 여러 방법을 접목하여 TIC 교육을 제공하였다. 측정 결과는 모든 인터뷰 또는 서면을 통해 피드백하였으며(Bergen et al., 2025; Bonnamy et al., 2025; Bosse et al., 2021; Cannon et al., 2020; Hanson, 2011; Kuhnly et al., 2020; Milasan et al., 2024; Pfeiffer & Grabbe, 2022; Scott et al., 2022) 설문 평가를 병행하여 TIC에 관한 지식(Bergen et al., 2025; Cannon et al., 2020; Kuhnly et al., 2020; Milasan et al., 2024; Pfeiffer & Grabbe, 2022), 태도(Cannon et al., 2020), 기술(Bergen et al., 2025; Cannon et al., 2020; Hanson, 2011; Kuhnly et al., 2020; Milasan et al., 2024)을 측정하였다. TIC 교육 내용을 개발한 경우, 3편(Bergen et al., 2025; Bosse et al., 2021; Cannon et al., 2020)은 내용의 안전성과 수용성을 평가하였고 1편(Milasan et al., 2024)은 타 분야 교육에 활용할 수 있는지를 평가하였다.
Table 2.
Teaching methods and measured outcomes in Trauma-Informed Care nursing education (N=9)
|
Authors, Year | Teaching methods | Outcomes | |||||||||||||||
| Lecture | Narrative |
Case study |
Team- based discus- sion |
Braining storming |
Simula- tion | Film |
Field activity |
Knowl- edge | Attitude |
Commu- nication Skills |
Safety and accept- ability |
Appli- cability |
Transfer- ability |
Satis- faction |
Feed- back | ||
| Bergen et al., 2025 | v | v | v | v | v | v | v | ||||||||||
| Bonnamy et al., 2025 | v | v | v | v | v | v | |||||||||||
| Bosse et al., 2021 | v | v | v | v | v | v | |||||||||||
| Cannon et al., 2020 | v | v | v | v | v | v | v | v | v | v | |||||||
| Hanson, 2011 | v | v | v | v | v | v | |||||||||||
| Kuhnly et al., 2020 | v | v | v | v | v | ||||||||||||
| Milasan et al., 2024 | v | v | v | v | v | ||||||||||||
| Pfeiffer & Grabbe, 2022 | v | v | v | ||||||||||||||
| Scott et al., 2022 | v | v | v | v | |||||||||||||
3.3. TIC 핵심 원칙에 따른 트라우마 이해 기반 케어 교수법 매핑 도식
문헌의 TIC 교수법에 따른 중재 내용을 종합적으로 평가하여 매트리스로 매핑한 결과는 Table 3과 같다. TIC의 개념은 강의기반학습(Pfeiffer & Grabbe, 2022), 사례기반학습(Bonnamy et al., 2025; Bosse et al., 2021; Cannon et al., 2020; Hanson, 2011), 시뮬레이션 기반 학습(Bergen et al., 2025; Kuhnly et al., 2020; Milasan et al., 2024), 경험중심학습(Scott et al., 2022)을 통해 제공되었다. 안전 및 신뢰감은 강의기반학습(Pfeiffer & Grabbe, 2022), 사례기반학습(Bonnamy et al., 2025; Bosse et al., 2021; Cannon et al., 2020), 시뮬레이션 기반 학습(Bergen et al., 2025), 그리고 경험중심학습(Scott et al., 2022)을 통해 제공되었다. 동료 지원과 협력은 강의기반학습(Pfeiffer & Grabbe, 2022), 사례기반학습(Bosse et al., 2021; Cannon et al., 2020; Hanson, 2011), 시뮬레이션 기반 학습(Kuhnly et al., 2020), 그리고 경험중심학습(Scott et al., 2022)을 통해 제공되었다. 임파워먼트와 의사표현은 강의기반학습(Pfieffer & Grabbe, 2022), 사례기반학습(Bonnamy et al., 2025; Bosse et al., 2021; Hanson, 2011), 시뮬레이션 기반 학습(Milasan et al., 2024), 그리고 경험중심학습(Scott et al., 2022)을 통해 제공되었다. 문화와 성 감수성은 강의기반학습(Pfeiffer & Grabbe, 2022), 사례기반학습(Bonnamy et al., 2025; Hanson, 2011), 시뮬레이션 기반 학습(Bergen et al., 2025), 그리고 경험중심학습(Scott et al., 2022)을 통해 제공되었다. 의사소통 기술은 강의기반학습(Pfeiffer & Grabbe, 2022), 사례기반학습(Bosse et al., 2021; Cannon et al., 2020; Hanson, 2011), 시뮬레이션 기반 학습(Bergen et al., 2025; Kuhnly et al., 2020; Milasan et al., 2024), 그리고 경험중심학습(Scott et al., 2022)을 통해 제공되었다.
Table 3.
Matrix map of teaching methods and the six core principles of trauma‑informed care in nursing education (N=9)
4. 논 의
본 연구는 간호대학생을 대상으로 TIC 교육을 다룬 문헌 9편을 주제범위 문헌고찰을 통해 분석하여, 향후 간호대학생의 TIC 교육을 위한 방향과 전략을 모색하기 위해 시도되었다.
간호대학생을 대상으로 한 TIC 교육에 관한 문헌은 9편으로 아직 신생 분야이지만, 2011년부터 2025년까지 점진적으로 이루어졌다. 이들 문헌은 TIC 교육의 필요성을 지속적으로 제기하고 있으며, 이를 통해 교육의 중요성이 학계에서 점차 인식되고 있음을 알 수 있다.
그러나 분석된 9편의 문헌은 모두 국외에서 수행된 연구로, 미국 6편(Bergen et al., 2025; Bosse et al., 2021; Cannon et al., 2020; Kuhnly et al., 2020; Pfeiffer & Grabbe, 2022; Scott et al., 2022), 호주 2편(Bonnamy et al., 2025; Hanson, 2011), 영국 1편(Milasan et al., 2024)이었으며, 국내에서 수행된 연구는 확인되지 않았다. 이는 간호 교육에서 트라우마 이해 기반 접근이 아직 국내에서는 비교적 생소한 교육 영역임을 시사한다. 분석된 호주 문헌(Bonnamy et al., 2025)에 의하면 호주 국가 식이장애 전략 2023-2033에서 마련한 트라우마 이해 기반 접근 원칙에 근거하여 간호학과 및 영양학과 전문가와 학생을 대상으로 식이장애 TIC 교육을 제공하고 있고, 우리나라 국가트라우마센터에서는 미국 SAMHSA(2023)에서 제작한 가이드라인의 번역 자료를 제공하고 있으나 교육·훈련 및 협력체계 구축은 아직 초기 단계에 있다.
한편, 국내 간호대학생은 상급종합병원과 같은 고중증도 환경에서 임상실습을 수행하면서, 의료진으로부터의 폭력을 경험하고 중증 환자를 목격하는 등(Sung et al., 2018) 이로 인해 신체적·심리적 안정감을 보장받지 못하여 감정 소모, 탈 개인화, 정서적 소진 등의 경험을 겪을 가능성이 있다(Civljak et al., 2024). 특히, 응급실(Ratrout, & Hamdan-Mansour, 2020), 소아병동(Kellogg, Knight, Dowling, & Crawford, 2018), 정신병동(Mangoulia, Koukia, Alevizopoulos, Fildissis, & Katostaras, 2015), 분만장(Beck & Gable, 2012) 등 외상성 사건 노출 위험이 큰 실습 환경은 간호대생들이 직·간접적 외상을 경험할 수 있는 장소로 확인되었다. 이러한 현실을 고려할 때, 국내 간호대학생을 위한 TIC 교육 프로그램의 도입과 중재 연구가 시급함을 시사한다.
최종 선정된 문헌 대부분은 정규 교육과정 내에서 간호 교육자가 해당 교육을 직접 제공하고 있었으며, 주로 정신간호학(Milasan et al., 2024; Scott et al., 2022), 생애 위기(Hanson, 2011), 정신간호학실습(Pfeiffer & Grabbe, 2022)의 교과목과 연계되어 있었다. 이러한 교과목은 트라우마 환자와 직접 접촉하거나, 환자의 트라우마에 간접 노출될 가능성이 큰 임상 상황과 관련이 깊다. 따라서 간호대학생이 임상 상황에서 노출될 수 있는 트라우마와 STS 예방을 위해 교육과정 차원에서의 조직적 개입을 통해 TIC 교육을 제공해야함을 시사한다(Carolyn & Tyler, 2025). 향후 TIC 교육을 단일 교과목으로 교육하기 보다는 정신건강간호학, 여성건강간호학, 아동청소년간호학, 기초간호학 등 다양한 전공 교과목과 연계한 통합 교육과정으로 운영함으로써 트라우마 이해 기반 간호역량을 강화시켜야 할 것이다.
본 연구결과, 대부분의 문헌은 단일 교수법보다 다양한 교수법을 혼합하여 사용하고 있었다. 또한 강의기반학습, 사례기반학습, 시뮬레이션 기반 학습, 그리고 경험중심학습은 간호대학생에게 TIC 원리의 이해, 안전과 신뢰감, 동료 지원과 협력, 임파워먼트와 의사표현, 문화와 성 감수성, 그리고 의사소통 기술의 TIC 원칙을 모두 경험하게 하는 것으로 나타났다. 이를 미루어볼 때, 간호대학생을 위한 TIC 교육에 어떠한 교수법을 사용하더라도 TIC 핵심 원칙(SAMHSA, 2014)인 신체적·심리적 안전감, 신뢰와 투명성, 동료 지원, 협력과 상호성, 임파워먼트와 의사표현, 문화와 성 감수성을 모두를 성취시켜야 함을 시사한다.
본 연구 결과, 강의기반학습으로 분류된 1편의 문헌(Pfeiffer & Grabbe, 2022)은 임상실습 수업에서 1시간의 온라인 강의형태로 TIC 교육을 개발하여 제공하였다. 교육 내용은 SAMHSA(2014) 이론을 바탕으로 트라우마 간호의 핵심 원칙을 모두 포함하여, 실행 전략, 어린 시절 역경 경험, STS, 자기 관리전략 등을 포함하여 구성되었다. 참여자들은 트라우마에 관한 자각과 자기조절 그리고 STS에 대해 알게 되었다고 응답하였으나 환자와의 의사소통 역량이 부족하여 추가 교육이 더 필요함을 보고하였다. 이를 미루어보아 간호대학생을 대상으로 TIC 의사소통 기술을 향상시키기 위해서는 1시간 강의보다 학습 활동과 성찰이 포함된 체험적 교수전략을 적용할 필요가 있다. 향후 TIC 교육 프로그램은 SAMHSA의 핵심 원칙(안전, 신뢰, 협력, 임파워먼트, 문화적 감수성, 의사소통)을 단순히 이론적으로 제시하는 데 그치지 않고, 이를 사례 토의, 시뮬레이션, 역할극, 내러티브 활동 등과 연계하여 학습자가 직접 적용해 볼 수 있는 경험을 제공해야 할 것이다.
특히, TIC의 핵심 원칙은 사례기반학습으로 분류된 문헌들이 가장 많았다. 1편의 문헌(Cannon et al., 2020)에서는 사례연구, 내러티브, 강의, 영상을 통해 TIC 교육을 제공하였는데, 학생들은 트라우마를 경험한 환자와의 의사소통과 상호작용을 촉진 시키고 학습을 하는 동안 안전감과 편안함을 제공받았다고 응답하였다. 많은 학생은 TIC 교육을 받으면서 개인의 정신건강 문제에 관한 경험이나, 가까운 사람의 경험을 인식할 수 있으므로 교육을 제공할 때는 학습자의 정서적 안정을 최우선으로 하여, ACEs 경험을 자극할 위험을 최소화하면서 교육하는 것이 중요할 것이다(Carello & Butler, 2015). 인도네시아 발리 테러와 폭력에 관한 TIC 교육을 한 선행연구에서는(Hanson, 2011) 교수법으로 내러티브, 사례연구, 그리고 강의 방법을 혼용하였는데, 교육 후에 간호대생의 의사소통 기술이 향상됨과 더불어, TIC 원리의 이해, 동료 지원과 협력, 그리고 자기성찰을 경험했다고 보고하였다. 특히, 내러티브 교수법을 적용한 문헌(Bonnamy et al., 2025; Hanson, 2011)들은 당사자의 삶에서 경험한 트라우마와 같은 복잡한 서사를 당사자의 시각으로 전달한 것이 간호대생들의 자기 생각과 감정을 객관적으로 분석하고, 부정적인 자기비판을 피하며, 바람직한 방향으로 자신을 이끌어가는 능력을 촉진하였다고 보고하였다. 이 문헌에서 간호대학생은 내러티브 교수법이 트라우마 상황에서 필요한 효과적인 의사소통 전략을 학습하는 데 도움이 됐다고 응답하였다. 이는 내러티브 교수법이 공감과 비판적 자기 통찰을 유도하는 데 효과적이라고 보고한 선행연구와 유사하였다(Liamputtong, 2010). 내러티브 교수법은 감정, 윤리, 문화, 관계, 가치에 대한 이해를 전달하는 데 효과적이며, TIC 교육에 적합하다는 점에서 교육적 유용성이 높다(McAllister & McKinnon, 2009). 내러티브 외에 강의, 조별 토론, 그리고 브레인스토밍을 혼용하여 간호학과와 영양학과 학생을 대상으로 2시간의 식이 섭취 장애 관련 TIC 교육을 한 문헌(Bonnamy et al., 2025)에서는 간호학과와 영양학과 학생 모두가 섭식 장애 대상자에 대한 전문직 간 협력의 필요성을 인식하였다고 보고하여 내러티브를 접목한 교수법이 동료 지원과 협력에 효과적임을 시사하였다. 따라서, 간호대학생의 TIC 교육은 단편적인 지식 전달보다는 학습자의 경험과 감정을 통합적으로 탐색할 수 있는 내러티브 또는 사례연구와 같은 사례중심 교수전략을 기반으로 설계될 필요가 있다. 특히, TIC의 핵심 원칙인 안전과 신뢰, 상호협력, 임파워먼트, 문화와 성 감수성, 의사소통 역량을 심화·내면화할 수 있도록 교수학습 방법을 다양화해야 할 것이다.
본 연구 결과, 시뮬레이션 기반 학습으로 분류된 문헌들에서는 VR(Milasan et al., 2024), 시뮬레이터(Kuhnly et al., 2020), 표준화 환자(Bergen et al., 2025) 방법을 이용하여 2-3시간 동안 TIC 교육을 제공하였다. VR을 활용한 시뮬레이션 문헌(Milasan et al., 2024)은 외상 후 스트레스 장애 관련 이미지, 소리, 음성 내러티브 등 멀티미디어 요소를 활용하여 학생의 몰입도를 높였으며, 디브리핑을 통해 의사소통 기술과 자기조절감 및 의사표현을 연습하였다고 보고하였다. Fidelity를 활용하여 분만 상황의 TIC 시뮬레이션을 진행한 문헌(Kuhnly et al., 2020)에서도 의사소통과 지식이 유의하게 증가하였을 뿐만 아니라, 다학제 패널(병원 사제, 사회복지사, 산과 전문 간호사, 정신건강 간호사, 자궁 내 태아 사망을 경험한 산모 등을 포함)로 구성된 디브리핑이 다양한 시각에서 학습 지원과 동료의 감정적 지지를 경험하였다고 하였다(Kuhnly et al., 2020). 표준화 환자를 이용하여 성폭행 생존자 교육을 진행한 시뮬레이션은(Bergen et al., 2025) 학생들의 심리적 안전감과 성 감수성을 고려하여 교육을 제공하였으며, 간호대학생들은 디브리핑이 현실감 있는 학습경험 제공에 핵심적인 역할을 하였고 자신감이 향상되었다고 평가하였다(Kuhnly et al., 2020). 이들 결과는 시뮬레이션 기반 학습이 간호대학생의 학습 몰입도(Milasan et al., 2024)와 현실 적용 가능성(Kuhnly et al., 2020)을 높이고, 의사소통 기술, 자기조절감, 성 감수성 등 TIC의 핵심 역량을 향상시키는 효과적인 교수 전략임을 시사한다. 특히 다학제적 디브리핑을 포함하는 시뮬레이션은 학습자의 안전감과 신뢰를 유지하면서 다양한 전문직 간 관점을 통합적으로 활용할 수 있다는 점에서 TIC 교육의 확장 가능성을 보여준다. 따라서 TIC 시뮬레이션 프로그램을 개발하고 임상실습 및 다학제 교육과 연계함으로써, 학습자가 임상현장에서 ACEs를 경험한 환자를 대응할 수 있도록 역량을 강화할 필요가 있다.
본 연구 결과, 경험중심학습으로 분류된 문헌에서는 영상을 통해 학습한 TIC 원리를 현장에 나가 초등학생을 대상으로 적용하였다(Scott et al., 2022). 참여자들은 영상을 시청한 후에 토론을 통해 TIC 개념을 임상현장과 연결 지을 수 있었으며 건강의 사회결정인자를 이해하는데 도움이 된 것으로 보고되었다. 또한, 현장실습을 통해 개인간 의사소통 기술과 팀협력이 증가하였다고 보고하였다.
간호대학생의 TIC교육에 토론과 브레인스토밍은 단독 교수법으로 활용되기보다는 강의, 내러티브, 시뮬레이션, 경험중심학습 등과 같이 보조적 성찰활동으로 활용되었다. 그러나 간호대학생의 TIC 교육에서는 토의와 브레인스토밍을 단순한 보조 활동으로 한정하기보다는, 강의 또는 시뮬레이션 후 학습자가 트라우마 대응 원칙을 내재화할 수 있는 성찰적 소통 도구로 활용하는 것이 효과적일 것이다. 이를 통해 학생들이 서로의 사고를 공유하면서 공감·협력 능력을 자연스럽게 향상되고, 트라우마 상황에서 안전하고 민감한 간호 실천으로 이어질 수 있을 것이다.
본 연구의 제한점은 다음과 같다. 본 연구는 포괄적 문헌검색을 했음에도 학술지에 게재된 논문만을 최종 논문에 포함하였으며, 학위논문이나 학술대회 발표 자료 등은 제한하였다. 또한 주제범위 문헌고찰의 특성으로 인해 최종 문헌의 질 평가를 수행하지 않아 연구 결과를 해석하기에 제약이 있다. 그러나 간호 교육에서 이루어진 TIC 관련 연구의 동향을 파악하고 교육 중재 개발을 위한 방향을 제시하는 것에 의의가 있다.
5. 결 론
본 연구는 간호대학생을 대상으로 한 트라우마 이해 기반 케어(TIC) 교육 관련 문헌 9편을 분석하여, 교육 내용, 교수법, 접근 방식, 적용 시기를 종합적으로 고찰하였다. 분석 결과, TIC 교육은 아직 초기 단계로 2011년부터 2025년까지 주로 미국, 호주, 영국에서 수행되었으며, 국내 연구는 전무하였다. 문헌 고찰을 매핑한 결과, 강의기반학습, 사례기반학습, 시뮬레이션 기반 학습, 경험중심학습을 통해 간호대학생에게 TIC의 핵심 원칙인 안전과 신뢰, 협력, 임파워먼트, 문화와 성 감수성, 공감적 의사소통 역량 모두를 제공하고 있었다. 또한, 대부분의 문헌은 단일 교수법보다 다양한 교수전략을 통합하여 학습자의 참여와 성찰을 유도하는 형태로 구성되어 있었으므로 간호대학생의 TIC 교육을 위해 특정 교수법에 한정되기보다, TIC의 핵심 원칙을 구조적으로 내재화하는 통합적 교육 설계가 필요하다.
이러한 결과를 바탕으로 본 연구는 향후 국내 간호 교육현장에서 TIC 교육을 실질적으로 적용하기 위한 구체적 실행전략을 제시한다. 첫째, TIC 핵심 원칙을 반영한 표준화 교육 수업안 개발이 필요하다. 국내 간호학 교과과정 내에서 정신건강간호학, 여성건강간호학, 아동청소년간호학 등 주제별 교과에 TIC 원칙을 통합한 공통 교육 수업안을 개발해야 할 것이다. 둘째, 이론 중심의 일회성 강의보다 강의·사례·시뮬레이션·경험 중심의 교육 프로그램을 확대해야 한다. 특히 실제 사례를 이용한 내러티브와 사례연구 그리고 시뮬레이션을 도입하여 학습자가 트라우마 상황을 안전하게 재현하고, 디브리핑을 통해 공감과 자기조절을 습득하도록 설계할 필요가 있다. 셋째, 간호대학생을 대상으로 TIC 교육 프로그램을 개발하고 교육 후 TIC 역량의 변화를 측정하여 교육 효과를 검증할 필요가 있겠다.
본 연구는 간호대학생의 교육적 요구를 반영하고 국내 간호교육 환경에 적합한 TIC 교육 개발의 기초자료로 활용될 수 있다. 향후 국내 간호대학에서는 본 연구 결과를 토대로 TIC 교육의 제도적 기반을 확립하고, 실제 임상·보건의료현장에 TIC 원칙을 적용할 수 있는 간호 인재 양성을 위한 체계적인 교육·연구 기반을 마련해야 할 것이다.
